PRODUCCIONES AUDIOVISUALES CONTEXTUALIZADAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA EBN EL PARDILLO ESTADO VARGAS-VENEZUELA

RESUMEN
En esta investigación se proponen revisar las producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria dirigida a los docentes de la EBN El Pardillo Estado Vargas – Venezuela. En tal sentido, el problema central fue: ¿Cuáles elementos permiten configurar el diseño de una propuesta para la creación de producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria dirigida a los docentes de la EBN El Pardillo Estado Vargas? El objetivo General en consecuencia fue: Proponer los elementos críticos que permiten las producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria dirigida a los docentes de la EBN El Pardillo Estado Vargas. La investigación fue cuantitativa, de tipo proyecto especial, nivel descriptivo y de diseño no experimental transeccional. Conclusión, los componentes críticos son: La Calidad del Audiovisual, el modelo de Instrucción, desarrollo del plan de adiestramiento y el diseño tecnológico.

Palabras Claves: Producciones, Audiovisuales, Enseñanza, Matemáticas, Educación Primaria, Docentes.
ABSTRACT

This research aims to review the audiovisual productions contextualized teaching of Mathematics in Primary Education aimed at teachers of EBN The Linnet Vargas State – Venezuela. In this regard the central problem was: What elements are used to configure the design of a proposal for the creation of audiovisual productions contextualized teaching of Mathematics in Primary Education aimed at teachers of EBN The Linnet State Vargas? The General objective result was: Propose critical elements for audiovisual productions contextualized teaching of Mathematics in Primary Education aimed at teachers of EBN The Linnet State Vargas. The research was quantitative, special project type, descriptive and experimental design transeccecional not level. Conclusion, critical components are: Audiovisual Quality, model instruction, development of the training plan and technological design.

Keywords: Productions, Audiovisual, Education, Mathematics, Elementary Education, Teachers.

El Problema

 

Los últimos años han sido escenario de cambios muy profundos en la enseñanza de las matemáticas.  La matemática es, sobre todo, saber hacer, es una  ciencia  en  la  que  el método claramente predomina sobre el contenido.

Por otra parte, cada vez crece más aceleradamente la conciencia con la que por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la enseñanza de unos contenidos a otros, como lo expresa Guzmán (2002):

 

“En el presente mundo científico e intelectual tan rápidamente mutante, vale mucho más hacer acopio de procesos de pensamientos útiles que de contenidos que rápidamente se convierten en lo que Whitehead llamó ideas inertes, ideas que forman un pesado lastre, que no son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones dinámicas, capaces de abordar los problemas del presente.” (p. 28).

 

En esta dirección se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias heurísticas adecuadas para la resolución de problemas en general, por estimular la resolución autónoma de verdaderos problemas, más bien que la mera transmisión de recetas adecuadas en cada materia.

Asimismo, las tendencias en la enseñanza se orientan en la actualidad, al fortalecimiento de competencias, conocimientos y valores fundamentales para aprender. Para Suárez (2000), tales tendencias, “identifican los avances tecnológicos como un valioso recurso capaz de acompañar a la enseñanza de distintas materias en cualquier etapa educativa” (p. 12); lo que indiscutiblemente reclama una revolución tanto en la investigación, como en la docencia, para poder aprovechar las potencialidades que ofrecen las tecnologías de información y comunicación (TIC).

Cabe destacar, que la evolución que ha experimentado la tecnología, en los últimos años ofrece nuevas formas de enseñar, aprender y hacer matemáticas. Esta posibilidad es conocida en la Educación Primaria en Venezuela, sin embargo, aún no se han desarrollado cambios significativos en la didáctica de las asignaturas que permitan hacer eficiente su utilización en la docencia y la investigación.

En este sentido, las herramientas tecnológicas permiten experimentar, posibilita que los estudiantes participen en la obtención de conocimientos, que se apropien de los significados de los objetos matemáticos, que comprendan mejor los conceptos, además, estas herramientas permiten el aprendizaje individualizado.

De esta manera, indica Gallego  (2001):

 

“El profesor de Matemática se presenta como sujeto capaz de incidir positivamente en la forma de pensar y actuar de las jóvenes generaciones, dotarlos de métodos que le permitan explotar de forma efectiva la tecnología desde su asignatura, siendo capaz de poner en función de la enseñanza todos los recursos que estos medios brindan.” (p. 32).

Es así, que en su nuevo papel de estimulador y facilitador del aprendizaje el docente de matemáticas tiene que ser promotor del uso correcto y sistemático de  las tecnologías.

Por ello, es necesaria una alfabetización digital en una sociedad del conocimiento para que los sujetos se encuentren capacitados para incorporar las tecnologías de forma expresiva, comunicativa de ocio, laboral o social a su mundo asumiéndola, tal como afirma Gutiérrez (2002) como “un pre-requisito de ciudadanía en la sociedad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economía del conocimiento” (p. 25).

Sin embargo, no es suficiente incorporar las nuevas tecnologías al contexto más cercano si posteriormente no se está capacitado para hacer un uso formativo de las mismas.

Tal como lo asevera Álvarez (2006):

 

“Tanto para alumnos como para docentes, la aparición de nuevos entornos de aprendizaje constituyen los referentes básicos desde los que se debe articular el proceso de enseñanza-aprendizaje más aún teniendo en cuenta que deben constituirse como entornos que faciliten el uso de las tecnologías, por lo tanto, también la adquisición de competencias y habilidades respecto a éstas”. (p. 43).

 

Cabe destacar, que gran parte de las aplicaciones educativas de las modernas Tecnologías de la Información  y Comunicación (TIC)  se apoyan en estándares internacionales para la distribución de contenidos audiovisuales. Sin embargo, no todos los profesores e instituciones educativas poseen los recursos y conocimientos necesarios para el adecuado aprovechamiento de tecnologías para la generación de material educativo en audio y video.

Los medios audiovisuales deben y pueden desempeñar diversas funciones en el currículum; no obstante, el papel que juegan en la sociedad occidental requiere una formación en sus instrumentos técnicos, sistemas simbólicos y técnicas de manipulación, pues a través de ellos se crean expectativas, actitudes y modos de analizar la cultura circundante; sus sistemas simbólicos propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos y actitudes hacia medios específicos; son instrumentos de pensamiento y cultura y no simplemente elementos mágicos y/o lúdicos de la cultura contemporánea.

De esta manera, se necesita que el docente los perciba no como elementos extracurriculares, sino como dispositivos que entroncados en un proyecto curricular puedan favorecer el análisis de la realidad por el sujeto, y facilitar  el  desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y su mejora.

Entrando en la problemática de las producciones realizadas por el docente, la principal ventaja radica en las posibilidades que ofrecen para contextualizar el medio y los mensajes por él transmitidos. De manera que el producto mediado que se obtenga responda a las necesidades espacio-temporales de los implicados en su diseño y producción, y tenga pleno sentido y significado para los mismos.

En consecuencia, con este tipo de producciones se persigue que profesor/alumnos apoyándose en las posibilidades técnicas y sémicas del medio utilizado, y de acuerdo a las necesidades que el grupo se plantee, analizar y codificar su realidad circundante, de forma que se produzcan y diseñen  medios que faciliten una forma específica de uso, en función de sus necesidades y contexto de utilización.

En opinión de Giroux (2004), una educación contextualizada “será aquella que motive  las  relaciones  del  conocimiento  con el contexto real del individuo y que lleve al conocimiento más allá, examinando las situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y encuentros” (p. 45).

De este modo, es preciso educar para la vida en comunidad; por lo tanto ésta debe formar parte de la institución. Los contenidos de las escuelas, deben hacer referencia a los asuntos del medio, para así, comprender la realidad.

No obstante, en el caso específico de la EBN El Pardillo Estado Vargas se ha observado que hay pocas producciones audiovisuales que sirvan de apoyo en la enseñanza de la matemática, debido a que las mismas no están contextualizadas, es decir, no se encuentran adaptadas a la realidad de lo que vive el estudiante lo que sería de ayuda para una comprensión adecuada de los conceptos en el área.

Es importante señalar, que el estudiante debe estar en contacto con su realidad para que descubra, comparta, discuta y reconstruya nuevos significados. En la interacción con el medio, el estudiante se sensibiliza con los problemas del entorno; por ello la metodología de los programas deberá ser abierta, dinámica, dinamizadora, y permitir que se aborden los contenidos a través de las problemáticas reales.

Por las razones descritas, surge la presente investigación la cual está orientada a proponer la creación de producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria dirigida a los docentes de la EBN El Pardillo Estado Vargas.

Para ello, es preciso dar respuesta a las siguientes interrogantes:

          ¿Cuáles elementos permiten configurar el diseño de una propuesta para la creación de producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria dirigida a los docentes de la EBN El Pardillo Estado Vargas?

 

Objetivos de la Investigación

Proponer los elementos críticos que permiten las  producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria dirigida a los docentes de la EBN El Pardillo Estado Vargas.

 

Objetivos Específicos

1. -Diagnosticar la situación actual de los docentes de  la EBN El Pardillo Estado Vargas en torno al uso de producciones audiovisuales para la enseñanza de la Matemática.

  1. -Establecer la importancia del uso de producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria.

3. -Determinar los elementos para la creación de producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria.

 

referentes TEÓRICO

En este punto, se exhiben los antecedentes de estudios relacionados con la investigación, las bases conceptuales que la enmarcan y el marco legal que le da sustento.

 

Antecedentes de la investigación

 

Al llevar a cabo la revisión bibliográfica referente a la problemática planteada se encuentra que otros autores en la búsqueda por mejorar el proceso educativo han realizado estudios referentes a la influencia de los medios audiovisuales en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.

Quintero (2005) en su investigación titulada “Las estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en los medios audiovisuales para mejorar el rendimiento académico en la I Etapa de Educación Básica”, tuvo como propósito analizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en los medios audiovisuales para mejorar el rendimiento académico en la I Etapa de Educación Básica. Metodológicamente, el estudio fue de tipo documental, con un nivel descriptivo y diseño bibliográfico. Concluyendo que la utilización de medios audiovisuales, representan un tipo de estrategia cognoscitiva y de diseño. Por lo que se recomienda la formación y el perfeccionamiento del profesorado en el área de medios audiovisuales, y la evaluación de la estructura organizativa donde los medios se insertan.

El estudio precitado sirve de sustento a la investigación actual debido a que en el mismo se describen tópicos relacionados con el uso de los medios audiovisuales para la enseñanza y su relación con el rendimiento estudiantil en la educación primaria.

Serrano (2004) en su investigación denominada “El video como recurso didáctico en la enseñanza de la geografía: caso estudio: escuelas del municipio Libertador del estado Táchira”, centró su objetivo principal en promover la incorporación del vídeo en la enseñanza de contenidos del bloque de la Geografía en escuelas del Municipio Libertador del Estado Táchira, a nivel de la Segunda Etapa de Educación Básica, concretamente lo relacionado al trabajo docente. Para su desarrollo se seleccionó una investigación de tipo descriptiva y de campo. Su ejecución abarcó una muestra de 53 docentes y 90 alumnos adscritos a institutos educativos del sector, a quienes se aplicó un cuestionario que se estructuró como fuente de recolección y registro de los datos requeridos.        Entre las conclusiones destacan algunas debilidades presentes en los docentes en cuanto al uso que otorgan al recurso en el trabajo del aula y su apego tradicional a la copia, dictado y texto guía como únicos recursos que avalan el trabajo escolar. La recomendación plantea la necesidad de aplicar desde el aula nuevos cambios que lleven a incorporar las tecnologías de avanzada y de actualidad a la dinámica de la enseñanza en el quehacer del aula en pro del alcance de aprendizajes con verdadera significación para el aprendiz.

Es de hacer notar que la investigación anterior sirve de basamento al estudio en curso, pues se profundiza en el uso de los medios audiovisuales por parte de los educadores. Se describe como pueden emplearse como estrategia de enseñanza y la preparación de los docentes en torno a los mismos.

Vilchez (2004) en su estudio titulado “Enseñanza de la geometría con utilización de recursos multimedia. Aplicación a la primera etapa de Educación Básica”, persigue como objetivo integrar recursos multimedia en el desarrollo de actividades para apoyar la enseñanza de la geometría en la Primera Etapa de Educación Básica. Para ello, desarrolla una investigación cualitativa- interpretativa y reforzados los resultados por datos del tipo cuantitativo que sustentan la credibilidad de la misma (Estudio de caso). Simultáneamente, se detectan dificultades y limitaciones para abordar la enseñanza del Bloque de Geometría del área de matemáticas, dando  lugar a una propuesta de mejora hacia la Enseñanza-Aprendizaje de la Geometría (EAG) con utilización de los multimedia, como recurso didáctico.

Puede decirse que el estudio antes señalado, guarda estrecha relación con el presente pues exhiben información referida al área de matemática y al uso de medios audiovisuales para su enseñanza y aprendizaje, lo cual sirve de base para apoyar la investigación en curso.

 

Bases Teóricas

 

Seguidamente se presentan las teorías que enmarcan la investigación las cuales son: La Teoría de la Comunicación expuesta por McLuhan, La Teoría General de Sistemas y las Teorías del Aprendizaje.

Teoría de la Comunicación

 

Distintos teóricos tales como Shannon y Weaver, Lasswell, Lazarsfeld y Merton, Umberto Eco, Roland Barthes, Bateson, Jakobson, Martín Serrano, Habermas y Marshall Mc Luhan; han precisado sus posiciones respecto a la comunicación agregando o enunciando nuevos elementos.

En el caso del presente estudio, se considera la teoría de Marshall Mc Luhan, quien plantea el medio de comunicación como modelador de la conducta del ser humano.

McLuhan (citado por Martínez, 2006) llamó la atención de la gente debido a que tenía ideas muy adelantadas a su época, como la visión tan futurista que tenía acerca de los avances tecnológicos, y fue por esa razón que ha pasado a la inmortalidad. Se le considera el creador de conceptos acerca de los medios de comunicación e información, tales como la Galaxia Gutenberg, la aldea global, medios fríos y calientes y los medios de comunicación como extensiones de la persona.

Según este teórico, el medio eléctrico ha roto las barreras comunicacionales de tiempo y espacio. Lo que antes se llamaba público (entes aislados, con puntos de vista diferentes), el medio eléctrico lo constituyó como masa (entes relacionados entre sí, obligados al compromiso y a la participación).  McLuhan (ob. cit.)  destaca que “Ahora, por más que algunos quieran conservar el pensamiento lineal y no participativo; no existen individuos aislados, todos vivimos en una aldea global que continuamente estamos siendo bombardeados con información nueva, una tras otra” (p. 65) y cita una frase muy interesante que dice así: “Lo que sucede es que debemos vivir con los vivos”, es decir, vivir de acuerdo a lo que verdaderamente está pasando alrededor, sin hacer caso omiso a los nuevos procesos comunicacionales y su influencia en la sociedad, y dejando atrás el proceso mecánico obsoleto.

Este nuevo enfoque afecta también al proceso educacional. A través de la enseñanza se eliminaría por completo el pensamiento fraccionado del siglo XIX. El esquema de la educación no puede apartarse de los nuevos cambios comunicacionales, debe basarse en el descubrimiento de los hechos y no en una serie de instrucciones limitativas. Debe enseñar al joven a pensar, a crear y a desempeñar tareas en conjunto, no objetivos cerrados. Debe también familiarizar al joven con los medios eléctricos, enseñarle sus bondades y amenazas.

 

Teoría General de Sistemas

 

La Teoría General de Sistemas (TGS) fue desarrollada por Ludwin Von Bertalanffy alrededor de la década de 1920/1930, y se caracteriza por ser una teoría de principios universales aplicables a los sistemas en general. Esta teoría no busca solucionar problemas o intentar soluciones prácticas, pero sí producir teorías y formulaciones conceptuales que pueden crear condiciones de aplicación en la realidad empírica.

Para Bertalanffy (citado por Zubenko y Figueroa, 2004), la TGS “debería constituirse en un mecanismo de integración entre  las ciencias naturales y sociales y ser al mismo tiempo un instrumento básico para la formación y preparación de científicos.”

La TGS, es la base filosófica que desde mediados de los años cuarenta, sustenta y justifica la mayor parte de los supuestos políticos, empresariales, tecnológicos y comunicativos que dan lugar a los cambios del siglo XXI. Herencia del pensamiento estructuralista de la primera mitad del siglo XX, pero se inicia, y sobre todo consolida, con el gran impacto de los medios de comunicación, la velocidad de la información y el choque de un mundo que se transforma rápidamente debido a los cambios que produce la sociedad tecnológica.

Según Zubenko y Figueroa (2004) hoy se define un sistema como “un todo estructurado de elementos, interrelacionados entre sí, organizados por la especie humana con el fin de lograr unos objetivos. Cualquier cambio o variación de cualquiera de los elementos puede determinar cambios en todo el sistema.” (p. 14).

En este sentido, según la TGS los sistemas en los que interviene la especie humana como elemento constitutivo: sociedad, educación, comunicación, entre otros, suelen considerarse sistemas abiertos, mientras que se le llama sistema cerrado a aquellos en los que los elementos son mecánicos, electrónicos o cibernéticos.

Cabe destacar que de acuerdo a Zubenko y Figueroa (2004), el enfoque sistemático es una especie de causa lógica que se aplica para resolver problemas y comprender las siguientes etapas o partes de un todo: identificación del problema, determinar alternativas de solución, seleccionar una alternativa, puesta en práctica de la alternativa seleccionada, determinar la eficiencia de la realización y revisar cuando sea necesario cualquiera de las etapas del proceso. Su objetivo implica cinco actividades principales: recibir datos como entrada, procesar los datos, combinar elementos de los datos, actualizar datos y proporcionar información como salida.

Si un sistema, es un todo estructurado de elementos, interrelacionados entre sí, organizados por la especie humana con el fin de lograr un objetivo que es el de sostener la evolución del conocimiento entonces el ser humano ha sido capaz de organizar el conocimiento en diversas áreas  que al mismo tiempo ha formado en un sistema conocido como enseñanza-aprendizaje, con esta acción no hace sino originar un sistema capaz de producir un aprendizaje. Para que dicho proceso confluya, de manera adecuada, en la conciencia del nuevo individuo, es necesario programar y organizar los materiales y sus interrelaciones para conseguir el objetivo deseado: entrada, procesamiento y salida del conocimiento para sostener el sistema de enseñanza-aprendizaje.

Para que dicha información llegue de la mejor manera a los estudiantes y de esta forma se cumpla con los objetivos planteados es necesario tomar en cuenta el medio ambiente o contexto, lo que va a entrar, por ello es importante observar la procedencia del alumnado, pues son los insumos que entrarán a este sistema y que provienen de un ambiente distinto pero al mismo tiempo tienen características muy similares, ya que todos son producto de una civilización: la occidental.

Habiendo tomado en cuenta estas características, Zubenko y Figueroa (2004) destacan que se debe revisar qué es lo que exige el sistema del cual provienen y al cual se van a volver a insertar para continuar con el sostenimiento de éste. Este primer conocimiento es materia importante para saber seleccionar la Tecnología Educativa adecuada para que este propósito se cumpla, es decir, saber de dónde provienen los alumnos, su edad, con qué  conocimientos  previos  cuenta, su  condición  social y su ámbito cultural.

Es entonces, que los  alumnos  ya  han  entrado en un sistema, que a su vez depende del sistema educativo general, y del sistema cultural del país.

Señalan Zubenko y Figueroa (2004) que existen otras entradas como son: el programa del curso, los objetivos del mismo, los medios y recursos, las capacidades del profesor, el ánimo o motivaciones de los alumnos. La información que van a recibir lleva ya un concepto de sistema, ya que está estructurada de manera que responde a un enfoque del pensamiento social, del escolar, del institucional, del docente y del alumnado.

Bajo esta situación el docente utiliza un enfoque sistemático como un instrumento de procesamiento para organizar los medios de transmisión de manera efectiva y eficiente del conocimiento a impartir. Al tomar en cuenta los objetivos, el planteamiento de la sesión y las actividades a desarrollar, puede organizar los materiales más adecuados para que se lleve de mejor manera el aprendizaje significativo del alumno, por eso es muy importante tener metas muy claras. Al considerar lo antes señalado, los métodos y procedimientos podrán ser los más adecuados a los objetivos planteados que son la salida o acciones resultantes del fenómeno sistémico.

En esta acción formativa, las salidas son los actos o aprendizajes y cambios de conducta, previstos por profesores y alumnos para el desarrollo de determinada acción formativa. El resultado del sistema  se envía al medio. El alumno aporta a su acervo cultural, a la sociedad o a su ámbito familiar los aprendizajes que le ha proporcionado el sistema. Si los productos o salidas son gratificantes, proporcionan mayores estímulos y se refuerza la motivación para nuevos aprendizajes. En una sesión de clase, las salidas o productos pueden ser la misma participación de los alumnos, los aprendizajes inmediatos o el interés por la tarea que se está realizando.

Continúan expresando Zubenko y Figueroa (2004) que uno de los pilares fundamentales de cualquier sistema son las evaluaciones que aportan una retroalimentación. Para ello también se  toman en cuenta los objetivos y el proceso llevado a cabo hasta el momento, para seleccionar la Tecnología Educativa más adecuada de evaluación, ya sea alguna actividad extraescolar, un examen, un ensayo, entre otros. Es importante mantener dentro del pequeño sistema un proceso continuo de análisis y evaluación para el enriquecimiento y mejora de los contenidos a enseñar, esto permite, en cualquier momento, cambiar un método o una Tecnología Educativa que se va adaptando a las necesidades del gran sistema.

A través del proceso de la TGS, es posible delinear la Tecnología Educativa como: estrategias, secuencias de la instrucción, pruebas de evaluación. Puede haber una variedad de estrategias didácticas, de métodos de trabajo pero al final siempre se debe llegar a la salida.

En este pequeño sistema, las personas que lo conforman aportan ideas, acciones, trabajos, ampliando la energía. En esta contribución del profesorado, alumnos, directivos se hace más eficaz la acción formativa. Todo esto permite la autorregulación de las propiedades del sistema en equilibrio con otros sistemas, de tal manera que se mantiene en razón de las metas de una sociedad, de un grupo humano y por ende perdurará.

Teorías del Aprendizaje

 

Las teorías del aprendizaje están pasando por un verdadero cambio de paradigma, en la primera mitad de este siglo a éstas se les relacionaba sobre todo con un concepto de aprendizaje que subrayaba las conductas observables del alumno.

Así, científicos como Skinner (citado por Santos, 2000) buscaban entender cómo condicionar las respuestas (definidas como conductas observables, desdeñando los procesos mentales de la persona) de un alumno asociándolas con estímulos cuidadosamente seleccionados. Sin embargo, esta posición asociacionista empezó a decaer al no ser capaz de explicar procesos de aprendizaje más complejos relacionados con el pensamiento de orden superior.

Aun así, es importante notar, cómo este investigador no sólo planteó una teoría de aprendizaje sino que también intentó aplicarla desarrollando metodologías de enseñanza como las que empleaba para sus máquinas de enseñar. Es decir, Skinner (citado por Santos, 2000) desarrolló, por un lado, un cuerpo de teoría importante, y, por el otro, también intentó construir puentes para su aplicación en situaciones específicas de enseñanza, que, sin embargo, han demostrado ser útiles sólo para habilidades de bajo nivel como la memorización o para aprender algunos tipos de procedimientos.

Poco a poco, esta aproximación conductista al fenómeno del aprendizaje fue perdiendo auge, favoreciéndose, en su lugar, una posición teórica que enfocó su búsqueda a comprender qué sucede dentro de las cabezas de los estudiantes al aprender y no sólo a sus manifestaciones externas, esto es, a sus conductas.

En un principio, tal como lo refiere Santos (2000) esta línea de estudio cognitiva explicaba los procesos mentales humanos haciendo una analogía con el procesamiento de la información que hace una computadora. El enfocarse hacia el interior del alumno fue un avance significativo; sin embargo, en esta etapa el cognoscitivismo todavía tenía una perspectiva limitada del proceso de cómo es que los seres humanos procesan internamente la información, pues, se preocupaba sólo de explicar el proceso como un acto para reflejar y construir una imagen fiel del mundo exterior. En otras palabras, el alumno todavía era percibido meramente como un agente pasivo con la única  tarea de recibir y almacenar la información que le era mandada por un agente externo (como lo hace en su función básica la computadora).

El cognoscitivismo siguió evolucionando y enriqueciéndose, por un lado, con los trabajos hechos por la comunidad científica trabajando en el área de la psicopedagogía que abrazó esta perspectiva, y, por el otro, con el rescate y conjunción de trabajos hechos con anterioridad por un variado grupo de filósofos e investigadores cuyos trabajos se han agrupado bajo una posición denominada como constructivista.

Básicamente, este avance de la psicopedagogía, siguiendo la corriente cognoscitivista, conceptualiza al alumno como un agente que no sólo almacena sino que interpreta, construye su propio conocimiento, y, por lo tanto, su propia realidad. Esta perspectiva constructivista significa un cambio tan profundo para el proceso de enseñanza y aprendizaje que se puede hablar de un verdadero cambio de paradigma, pues el énfasis pasó de una preocupación por lo externo a lo interno del alumno; un cambio de 180 grados, con implicaciones importantes para todo el quehacer educativo.

 

Enseñanza de la Matemática en la Educación Primaria

 

El estudio de la matemática en la Educación Primaria se integra a un mundo cambiante, complejo e incierto. Cada día aparece nueva información, nuevas teorías, nuevas formas de entender la vida y distintas maneras de interacción social. Los nuevos métodos de producción requieren de una fuerza laboral capacitada desde el punto de vista tecnológico, la cual cambia rápidamente por lo que ésta debe ser flexible, capaz de seguir aprendiendo de por vida. El individuo, la sociedad y el país se enfrentan cotidianamente a las realidades del cambio y la incertidumbre. Manejarlas exitosamente es un objetivo ineludible dentro de cualquier programa educativo y constituye un pilar del éxito.

La matemática es una forma de aproximación a la realidad. Brinda elementos de importancia para el proceso vital y permite a la persona entenderla y, más aún, transformarla, porque como lo destaca el Ministerio de Educación y Deportes (2005):

-En su nivel más elemental, responde a inquietudes prácticas: la necesidad de ordenar, cuantificar y crear un lenguaje para las transacciones comerciales.

-En sus niveles más articulados, es una forma de razonar, de enfrentar la resolución de problemas y llegar hasta las consecuencias últimas de un supuesto. No es un cuerpo de conocimientos desconectados de la experiencia vital, sino una de las tantas formas con que cuenta la persona para entender su entorno, para organizarlo y sacar provecho de él.

-Contribuye al desarrollo del pensamiento lógico, ya que considera procesos mentales para el razonamiento, el tratamiento de la información y la toma de decisiones.

-La comunicación entre individuos se ve favorecida por el lenguaje matemático. Los números, la geometría, la estadística y la probabilidad, por ejemplo, son conocimientos que permiten a individuos de culturas y hasta idiomas distintos el poder entenderse.

-La matemática es el fundamento de la mayoría de las disciplinas científicas. El éxito del estudiante en sus estudios académicos y, podría decirse, en su vida laboral misma, está condicionado a poder entender las relaciones matemáticas básicas, poder comunicarlas y seguir su método de razonamiento.

-Todo esfuerzo de abstracción, debe ir un poco más lejos de la realidad cotidiana y generar nuevas ideas, huevos conceptos y teorías, demanda una disciplina de pensamiento, una rigurosidad analítica y un entrenamiento mental que se puede afianzar a través del estudio de la matemática.

En definitiva, la matemática es un medio para el mejor entendimiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal sentido, es una herramienta más en el proceso de construirse a sí mismo, de preparase para la vida en sociedad y poder generar riquezas (entendida en su sentido amplio: económico, social, humano).

En consecuencia, la resolución de problemas es la estrategia básica para el aprendizaje de la matemática. La estrategia de resolución de problemas permite que se considere y respete la realidad del alumno, se le escuche, se le invite a razonar y llegue a conclusiones por sí mismo, y no por imposición del docente. Esta recomendación es válida y constante en cada uno de los pasos o etapas que constituyen esta estrategia.

La resolución de problemas plantea retos, exige perseverancia, es un ejercicio permanente de creatividad e inventiva, lo cual ejercita la autoestima, la  motivación  al  logro y valores que son esenciales en la formación del niño.

 

referentes metodológicos

 

La presente investigación se ubica en la modalidad de proyecto especial apoyada en un estudio de campo y sustentada en el paradigma cuantitativo.

De acuerdo a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2003), un proyecto especial se refiere a:

 

“Trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a problemas demostrados, o que respondan a necesidades e intereses de tipo cultural. Se incluyen en esta categoría los trabajos de elaboración de libros de texto y de materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software, prototipos y de productos tecnológicos en general, así como también los de creación literaria y artística.”. (p. 24).

Igualmente el estudio se apoya en un estudio de campo.  Asimismo, la investigación se enfoca en el paradigma cuantitativo, que en opinión de Tamayo (2003) consiste en “analizar y estudiar aquellos fenómenos observables, que son susceptibles de medición, análisis matemático y control experimental” (p. 70).

En el caso del presente estudio, el nivel que corresponde es el descriptivo el cual según indican Hernández, Fernández y Baptista (2006), corresponde a “especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 184).

El diseño de la investigación corresponde al no experimental transeccional, ya que como lo indican Hernández, Fernández y Baptista (2003) en este tipo de estudios “no es posible manipular las variables que se observaran en su ambiente natural para trabajar con ellas tal y como se presentan para luego analizarlas” (p. 270).

En la presente investigación, se tomó la totalidad de la población como muestra debido a lo reducido de la misma (24 docentes). En este sentido, Ramírez (1997) señala “la muestra censal es aquella donde todas las unidades de investigación son consideradas como muestra”. (p. 48).

 

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

 

En el desarrollo del análisis, se contrastaron los resultados con la teoría utilizada a objeto de validar la información producida. Estos se presentan en los siguientes cuadros:

De acuerdo al cuadro anterior, se observa que el 58% de los encuestados manifestó que algunas veces sabe utilizar producciones audiovisuales para la enseñanza de la matemática, el 21% indicó que casi nunca, por otro lado, el 13% señaló que casi siempre y el 8% restante siempre. Los datos evidencian que la mayoría de los docentes en estudio, tiene poco conocimiento acerca del uso de producciones audiovisuales.

En este sentido, Godino (2003) considera que “el papel primordial del profesor de matemáticas es mejorar el aprendizaje de los estudiantes que tiene a su cargo, buscando constantemente información didáctica o teórica que pueda producir un efecto positivo en su práctica” (p. 38).

En cuanto a los datos reflejados en el cuadro  anterior, se observa que el 79% de los encuestados precisó que siempre tienen una actitud positiva ante la integración de producciones audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el 21% destacó que casi siempre. Las respuestas recopiladas evidencian que los encuestados tienen una buena actitud en torno a la idea del uso de producciones audiovisuales para ser integrados en sus clases.

Al respecto Gallego (2000) señala que:

“El profesor de Matemática se presenta como sujeto capaz de incidir positivamente en la forma de pensar y actuar de las jóvenes generaciones, dotarlos de métodos que le permitan explotar de forma efectiva la tecnología desde su asignatura, siendo capaz de poner en función de la enseñanza todos los recursos que estos medios brindan.” (p. 32).

En referencia a los datos mostrados en el cuadro anterior, puede notarse que el 92% de los involucrados en la muestra manifestaron que nunca han diseñado producciones audiovisuales para la enseñanza de la matemática y el restante, es decir, el 8% indicó que casi nunca.

Para Suárez (2000), tales tendencias, “identifican los avances tecnológicos como un valioso recurso capaz de acompañar a la enseñanza de distintas materias en cualquier etapa educativa” (p. 12); lo que indiscutiblemente reclama una revolución tanto en la investigación, como en docencia en la enseñanza escolar, para poder aprovechar las potencialidades que ofrecen.

De acuerdo al cuadro y gráfico anterior, se evidencia que el 92% de los encuestados señaló que nunca ha participado en el desarrollo de producciones audiovisuales para la enseñanza y el 8% destacó que casi nunca.

En este sentido, Gisbert (2000) indica que:

 

“Hay docentes que no saben para qué les puede servir la tecnología, otros que lo saben, pero no se imaginan cómo usarla en sus clases, algunos saben cómo usarla pero no tienen acceso, y por último están los que la usan, tienen éxito, pero no comparten sus resultados.” (p. 47).

Los datos recopilados mediante el cuadro y gráfico anterior muestran que el 83% de los encuestados respondieron que algunas veces aplican en sus clases de matemática estrategias basadas en medios audiovisuales y el 17% de los mismos indicó que casi nunca hacen uso de ello.

Es preciso acotar lo que señala Cabero (2000), acerca de que los medios audiovisuales “Son instrumentos técnicos que giran en torno a la información y a los nuevos descubrimientos que sobre la misma se van originando” (p. 37).

Los datos obtenidos y mostrados en el cuadro  anterior, reflejan que el 75% de los entrevistados sostiene que casi nunca ha recibido capacitación para el diseño de producciones audiovisuales y el 25% refiere que nunca ha contado con esta capacitación.

En atención a lo expuesto, Méndez (2002) manifiesta que:

“Hay que inculcar en los docentes que el uso de la tecnología es muy motivante para los alumnos y un buen medio para desarrollar habilidades matemáticas. Hay que enseñar a los profesores qué tipos de actividades se pueden realizar con sus alumnos y cuáles son las más indicadas para empezar y cuales son indicadas para perfeccionar el aprendizaje.” (p. 63).

Los datos reflejados en el cuadro anterior, demuestran que el 67% de los encuestados indicaron que siempre el uso de producciones audiovisuales en el aula mejora el proceso de enseñanza y el 33% señaló que casi siempre a través de ellos se logran mejoras en la enseñanza.

Según Sonzini (2010) las producciones audiovisuales utilizan más de un medio de comunicación al mismo tiempo en la presentación de la información, como texto, imagen, animación, vídeo y sonido.

Según las respuestas reflejadas en el cuadro anterior, se puede inferir que el 58% de los encuestados creen que siempre las producciones audiovisuales facilitan el aprendizaje de la matemática en la educación primaria, el 29% considera que casi siempre lo facilitan y un 13% piensa que algunas veces.

Para Gisbert (2000) el usar herramientas tecnológicas en la enseñanza y aprendizaje de la matemática beneficia a los estudiantes, pues desarrolla nuevas habilidades para buscar, analizar y seleccionar la información necesaria para resolver un problema.

En relación a los datos mostrados a través del cuadro anterior se puede observar que la totalidad de los encuestados, es decir, el 100% señaló que siempre las producciones audiovisuales representan una estrategia valiosa  para la enseñanza de la matemática.

Según Caro (2010), los recursos audiovisuales permiten ofrecer ideas, propuestas, sugerencias y enriquecen la labor del docente y además facilitan experiencias de aprendizaje con mucha creatividad.

Los resultados representados en el cuadro anterior, evidencian que el 79% de los encuestados siempre creen que las producciones audiovisuales favorecen los procesos instruccionales y el 21% considera que casi siempre.

En este sentido, Cabero (2000) sostiene que las producciones audiovisuales tienen un carácter motivador, presentan una fuerte contextualización de los medios producidos, mejora el clima y ambiente de clase y cambia las relaciones profesor-alumno.

Los datos obtenidos y mostrados en el cuadro anterior, reflejan que el 100% de los entrevistados sostienen que siempre la función de las producciones audiovisuales es la motivación del alumno.

En torno a ello, Gisbert (2000) señala que el usar herramientas tecnológicas aumenta la motivación para aprender mediante un trabajo más próximo a los intereses del alumno.

En relación a los datos mostrados a través del cuadro anterior se puede observar que el 63% de los sujetos encuestados señalaron que siempre el uso de producciones audiovisuales mejora la calidad del proceso educativo y el 29% indicó que casi siempre. Por otra parte, el 8% piensa que algunas veces.

Para Caro (2010) el uso de medios audiovisuales diferentes, proporcionará  variedad y frescura a la enseñanza. Todo el entorno mejorará, ya que los alumnos disfrutarán de su aprendizaje. Señala además, que los recursos audiovisuales son un instrumento para mantener la atención de la audiencia  y lograr que se capten los contenidos. Han demostrado ser medios eficaces de comprensión y motivación por el poder de presentar el contenido de una manera concreta, fácil, interesante y duradera

En referencia a los datos mostrados en el cuadro anterior, puede notarse que el 100% de los sujetos pertenecientes a la muestra en estudio manifestaron que siempre al diseñar una producción audiovisual debe considerarse que sea breve y concreto.

Como paso previo a la elaboración del material Valverde (2006) señala que es necesario responder determinar con claridad el contenido sobre el que va a tratar el audiovisual. Es preferible elegir un tema específico antes que un tema general.

De acuerdo al cuadro anterior, se observa que el 100% de los encuestados manifestó que siempre se deben considerar los objetivos de la educación en el diseño de producciones audiovisuales.

Bartolomé (1999) al hablar de diseño de medios establece una diferencia entre el diseño comunicativo  y el diseño de aprendizaje. El primero se refiere a “la planificación y elaboración de los procesos de comunicación (hombre-máquina) que se van a producir” (p. 72), mientras que el segundo se refiere a “cómo conseguir que se produzcan los aprendizajes que interesan” (p. 72).

Los datos recopilados mediante el cuadro anterior indican que el 100% de los encuestados respondieron que siempre para seleccionar el contenido de la producción audiovisual se deberá realizar un proceso riguroso de búsqueda de información.

Destaca Bartolomé (1999) que uno de los principios generales que marcan el diseño de los materiales didácticos lo representa la organización del contenido, puesto que el aprendizaje es más fácil cuando el contenido a aprender está organizado en secuencias con significado completo.

Los resultados expuestos en el cuadro anterior, evidencian que el 100% de los encuestados piensa que siempre en el diseño de producciones audiovisuales debe seleccionarse cuál es el canal de comunicación más adecuado para la información que se desea transmitir.

Bartolomé (1999) señala que uno de los principios generales que marcan el diseño de los materiales didácticos es el referido a las diferencias individuales, debido a que las personas aprenden a ritmos y con estilos diferentes. Los materiales deben considerar estas diferencias.

En referencia a los datos mostrados en el cuadro anterior, puede notarse que el 79% de los involucrados en la muestra manifestaron que siempre el guion que se utilice para una producción audiovisual debe tomar elementos del contexto, el 13% indicó que algunas veces y el 8% señaló que casi siempre.

Según Giroux (2004), una educación contextualizada “será aquella que motive  las  relaciones  del  conocimiento  con el contexto real del individuo y que lleve al conocimiento más allá, examinando las situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y encuentros” (p. 45).

De acuerdo al cuadro anterior, se evidencia que el 100% de los encuestados señaló que siempre el contenido de la producción audiovisual para la enseñanza de la matemática debe estar adaptado a la audiencia.

Valverde (2006) destaca que es fundamental definir el perfil del material a elaborar de un modo genérico pero preciso (edad, curso, necesidades educativas, etc.)

Los datos obtenidos y mostrados en el cuadro anterior, reflejan que el 100% de los entrevistados sostienen que siempre la producción audiovisual deberá contemplar una fase de evaluación del tema presentado.

Bartolomé (1999) destaca que debe aplicarse feedback y refuerzo, es decir, informar periódicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje. Por otra parte la recompensa al trabajo realizado aumenta la motivación en el aprendizaje.

Finalmente, los resultados representados en el cuadro anterior, evidencian que el 100% de los encuestados estuvo de acuerdo en afirmar que siempre es necesario un plan para aprender el diseño de producciones audiovisuales en la institución.

Las respuestas anteriores, dan sustento al estudio pues ellas denotan la necesidad que tienen los docentes encuestados de contar con la capacitación en producciones audiovisuales en la institución.

En función de los resultados anteriores se realizó un análisis  de componentes utilizando el paquete estadístico SPSS, para así determinar cuáles eran los elementos críticos que debería tomar en cuenta un plan de adiestramiento para los docentes de la EBN  El Pardillo en Carayaca Edo Vargas – Venezuela; los resultados de este análisis se presentan a continuación en el cuadro Nº  21:

Como se aprecia en el cuadro anterior, los componentes críticos que  se tomaron en cuenta para hacer la proposición de un plan de adiestramiento para los docentes de la institución educativa objetos de estudios son los siguientes: Calidad del Audiovisual (0,85), el modelo de  Instrucción (0,68), Desarrollo de el plan de adiestramiento (0,79) y Diseño tecnológico (0,80).

 

Como se afirmó anteriormente, la enseñanza se orienta en la actualidad, al fortalecer las competencias, conocimientos, tecnologías de la información y comunicación y valores fundamentales para que los educandos aprendan. Para Suárez (2000), tales tendencias, “identifican los avances tecnológicos como un valioso recurso capaz de acompañar a la enseñanza de distintas materias en cualquier etapa educativa” (p. 12); lo que es incuestionablemente es  reclamar un giro tanto en la investigación, como en docencia en la enseñanza escolar, para poder capitalizar  las potencialidades de los educadores  que ofrecen oportunidades de aprender apoyados por  las TIC.

Después de realizado el análisis y la discusión de los resultados del estudio se concluye lo siguiente:

 

conclusiones

En relación con el primer objetivo específico de la investigación referente a diagnosticar la situación actual de los docentes de la EBN El Pardillo Estado Vargas en torno al uso de producciones audiovisuales para la enseñanza de la Matemática, se pudo conocer que pocos encuestados utilizan producciones audiovisuales para la enseñanza de la matemática y tampoco aplican en sus clases de matemática estrategias basadas en medios audiovisuales. Asimismo, indicaron que no han diseñado producciones audiovisuales para la enseñanza de la matemática y no han participado en el desarrollo de producciones audiovisuales para la enseñanza. Además expresaron no haber recibido capacitación para el diseño de producciones audiovisuales.

En referencia al segundo objetivo específico, enfocado a establecer la importancia del uso de producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria, los involucrados en la muestra piensan que el uso de producciones audiovisuales en el aula mejora el proceso de enseñanza y que facilitan el aprendizaje de la matemática.

Finalmente, en relación al tercer objetivo específico enfocado a diseñar una propuesta para la creación de producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en Educación Primaria dirigida a los docentes de la EBN El Pardillo Estado Vargas, se precisó en el análisis de componentes, que en programa para docentes, el énfasis debe ponerse en: La Calidad del Audiovisual, el modelo de  Instrucción, desarrollo de el plan de adiestramiento y el diseño tecnológico. Estos elementos deben ser considerados para poder construir una acción que permitiera  formar docentes, para enseñar matemáticas apoyadas por el uso contextualizado de  los recursos multimedia

 

 

Recomendaciones

 

A continuación se enuncian un conjunto de recomendaciones a partir de las conclusiones formuladas.

Se recomienda al Ministerio del Poder Popular para la Educación, prestar colaboración en la producción de materiales audiovisuales, así como la dotación del equipo mínimo para cada grado y aula en las instituciones.

A los directivos, comprender que la simple presencia de los medios no es suficiente, se necesita además que se establezcan medidas organizativas, en cuanto a aspectos económicos (mantenimiento, nueva adquisición, reparaciones…), tiempo de utilización, espacios de acceso, personal encargado de su custodia y mantenimiento.

Se le sugiere a los directivos, la formación y el perfeccionamiento del profesorado en el área de producciones audiovisuales.

A los docentes, antes de incluir los medios audiovisuales en la planificación educativa determinar con exactitud: Qué medios audiovisuales utilizar, cuándo, cómo y cuántos.

Igualmente a los educadores, se les recomienda que partiendo del medio en que viven los niños, tratar de profundizar, entender, modificar y expresar en actividades de comunicación las experiencias vividas.

Finalmente, a los investigadores del área se les recomienda la realización de investigaciones de este tipo con el propósito de inspirar la continuación de caminos de mejoramiento y transformación.

 

 BIBLIOGRAFÍA

 

Abbott, M. y Vanness, H. (1991). Termodinámica. 2a. ed. México: McGraw-Hill.

 

Alba, C. (2003). Un estudio sobre la integración de los medios y recursos tecnológicos en la escuela. Sevilla, Alfar.

 

Álvarez, N. (2006). El uso educativo de material audiovisual por computadora. Consultado el: 12 de Septiembre 2011. Disponible en: http://e-formadores.redescolar.ilce.edu.mx/recursos/carreramagisterial/ aplicaciones/antologia_audio.pdf.

 

Aparici, R. (1999). Educación audiovisual. Buenos Aires, Novedades Educativas.

 

Arias, F (2004). El Proyecto de Investigación Introducción a la metodología científica. Venezuela. Editorial Episteme, C.A.

 

Bartolomé, A. (1999). El Diseño y la Producción de Medios para la Enseñanza. Madrid: Síntesis.

 

Berrio, J. (2011). La obra de McLuhan o el trabajo intelectual como provocación. Consultado el: 10 de Octubre de 2011. Disponible en: http://www.portalcomunicacion.com/uploads/pdf/19_esp.pdf

 

Bezalgette (2000). La educación en las instituciones escolares de enseñanza primaria. Ediciones Morata, S.A. Madrid, España.

 

Broderick C, (2001). Diseño de sistemas instruccionales: De qué se trata, Training Journal.

 

Cabero, J. (2000). Medios Audiovisuales y Nuevas Tecnologías para la formación en el s. XXI. Murcia: Edutec.

 

Caro, R. (2010). Los recursos audiovisuales al servicio de las matemáticas. Consultado el: 20 de Octubre de 2012. Disponible en: http://www.cesfelipesegundo.com/revista/articulos2006/art07.pdf

 

Castaño, C. (2000). Análisis y evaluación de las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza. Bilbao, Universidad del País Vasco.

 

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Nº 5453 (Extraordinario). Marzo 24, 2000.

 

Cooper, D. (2001). Utilización didáctica de los medios audiovisuales. Salamanca. Ediciones ANAYA.

 

Díaz Barriga y Hernández, (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México, D.F.: McGraw Hill.

 

Dorrego, E. (1995). Modelo para la producción y evaluación formativa de medios instruccionales, aplicado al video y al software. Consultado el: 20 de Septiembre de 2011. Disponible en: http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_72_84.html

 

Fargas, J. (2008). El encuentro del arte, la ciencia y la tecnología. Consultado el: 11 de Octubre de 2011. Disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx/N/n65/actual/jfargas.html

 

Ferreiro, R. (1996). Paradigmas Psicopedagógicos. ITSON, Son.

 

Fischer, L. (2000). La Investigación de Mercado. Editorial Diana. Colombia.

 

Gallego, T. (2001). Tecnología educativa en acción, Granada, FORCE

 

Gisbert, C. (2000). El profesor del siglo XXI: de trasmisor de contenidos a guía del ciberespacio. Universidad de Rovira i Virgili. Tarragona.

 

Godino, J. (2003). La formación matemática y didáctica de maestros como campo de acción e investigación para la didáctica de las matemáticas: El proyecto Edumat-Maestros. Universidad de Granada, España.

 

Gómez, C., y Coll, C. (1994). De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo. Cuadernos de Pedagogía No. 221.

 

Gutiérrez, L. (2002). Métodos para el desarrollo cognoscitivo. México: Editorial Diana.

 

Guzmán M (2002). Tendencias innovadoras en la enseñanza de las matemáticas. Consultado el: 11 de Septiembre de 2011. Disponible en: www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm

 

Hernández, R, Fernández, C, y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación. Caracas: Mc Graw Hill.

 

Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005). Gaceta Oficial Nº 38.242 de fecha 03 de Agosto del 2005.

 

Ley Orgánica para la Protección del niño y el adolescente (1998) Gaceta Oficial N° 5266.

 

Martínez, J. (2006). Teorías de Comunicación. Universidad Católica Andrés Bello – Núcleo Guayana -, Venezuela.

 

Mena K. (2008). Glosario de comunicación. Consultado el: 17 de Septiembre de 2011. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos16/ diccionario-comunicacion/diccionario-comunicacion.shtml

 

Méndez, Y. (2002). Integración curricular de los recursos tecnológicos en el área de matemáticas. 2a. ed. Barcelona: Oikos-tau.

 

Millán, P. (1995). Constructivismo, desarrollo y educación. México: Facultad de Psicología, UNAM (mimeografiado).

 

Ministerio de Educación y Deportes (2005). Programa de Estudio de Educación Básica. www.me.gob.ve.

 

Paredes, F. (2001). Análisis etnográfico de los usos de recursos y materiales didácticos en educación primaria. Estudio de casos de dos centros. Madrid, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense, tesis doctoral inédita.

 

Pinto, M. (2006). Alfamedia. Glosario. Consultado el: 17 de Septiembre de 2011. Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/ 1607/articles-105570_archivo.pdf

 

Quintero, M. (2005). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en los medios audiovisuales para mejorar el rendimiento académico en la I Etapa de Educación Básica. Tesis de Grado. Universidad Santa María.

 

Ramos, K. (2006). Propuesta de implementación del enfoque de la Teoría de Sistemas para la enseñanza de las matemáticas en la Educación Básica de acuerdo con los lineamientos curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional. Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia. Consultado el: 15 de Septiembre de 2011. Disponible en: http://eav.upb.edu.co/banco/files/tesismatematicasprimaria.pdf

 

Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999)

Salazar, W. (2002). Constructivismo. Consultado el: 01 de Octubre de 2011. Disponible en: http://www.robertexto.com/archivo6/ constructivismo.htm

 

Santos, A. (2000). La tecnología educativa ante el paradigma constructivista. Consultado el: 17 de Septiembre de 2011. Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-105570_archivo.pdf

 

Savery, J. y Duffy T. (1996). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

 

Serrano, J. (2004). El video como recurso didáctico en la enseñanza de la geografía: caso estudio: escuelas del municipio Libertador del estado Táchira. Tesis de postgrado ULA-Venezuela.

 

Sonzini, B. (2010). Interacción del Multimedia en el proceso enseñanza-aprendizaje. Consultado el: 15 de Septiembre de 2011. Disponible en: http://www.guiasdeneuro.com.ar/multimedia-en-ensenanza-aprendizaje/

 

Soto, L. (s/f). El Papel De La Heurística. Consultado el: 24 de Septiembre de 2011. Disponible en: http://www.mitecnologico.com/Main/ ElPapelDeLaHeuristica

 

Suárez, J. (2000). Perspectiva de las NTIC en la Educación Superior. Consultado el: 22 de Septiembre de 2011. Disponible en: http://www.ucatolicamz.edu.co/CampusVirtual/boletin/articulo1.html

 

Tamayo, M. y Tamayo (2003). Metodología de la Investigación. México: Mc Hill Editores.

 

UNESCO (1984). Glosario de Términos de Tecnología Educacional. París: UNESCO.

 

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (2006). Manual de Presentación de trabajos Especial de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: FEDEUPEL.

 

Universidad Santa María (2000). Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos de Grado. Caracas.

 

Vilchez, N. (2004). Enseñanza de la geometría con utilización de recursos multimedia. Aplicación a la primera etapa de Educación Básica. Universidad de Los Andes

 

Villagra (2002). Enseñar y aprender con medios. Universidad Nacional de Tucumán.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Torres, Joel y La Cruz, Addy: "Producciones audiovisuales contextualizadas para la enseñanza de la matemática en educación primaria dirigida a los docentes de la EBN el Pardillo Estado Vargas-Venezuela" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, marzo 2015, en http://atlante.eumed.net/producciones-audiovisuales/

Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.