NUEVAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. APLICACIÓN AL ÁREA DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS

RESUMEN

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha llevado consigo una transformación de la Universidad. Ahora más que nunca los procesos de enseñanza y aprendizaje deben estar centrados en el aprendizaje autónomo de competencias genéricas y específicas, para la profesión y para la vida. Además de los nuevos roles que deben adoptar los profesores y los estudiantes, los cual a su vez conlleva adoptar nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar, es necesario desplegar otros métodos de enseñanza y aprendizaje. Ya no es suficiente la clase magistral y los apuntes, se hace necesario utilizar otras metodologías online y ofline. Este trabajo analiza las percepciones de los estudiantes acerca de la necesidad de cambio de métodos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad. Utilizando una muestra de 295 alumnos de titulaciones y asignaturas relacionadas con la empresa y mediante el modelo de Rasch se han podido identificar los métodos de enseñanza y de evaluación preferidos por los estudiantes. Cuando se han aplicado dichos métodos (junto a los roles asociados al proyecto de innovación paralelamente desarrollado) los estudiantes han delarado su satisfacción y percepción de eficacia.

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, métodos pedagógicos, portafolio.

New didactic methodologies in the context of the European Space of Higher Education. Aplication in the firm organitation area.

ABSTRACT

Now in the European Space of Higuer Education (EEES) the processes of education and learning must be centred on the autonomous learning of generic and specific competencies, for the profession and for the life. Besides the new roles that the teachers and the students must adopt, who in turn carries to adopt new ways of thinking, of feeling and of acting, it is necessary to open other methods of education and learning. Already it is not sufficient the magisterial class and the notes, it becomes necessary to use other methodologies online and ofline. This work analyzes the perceptions of the students brings over of the need of change of methods of education and learning in the University. Using a sample of 295 pupils of qualifications and subjects related to the company and by means of the Rasch model they could have identified the methods of education and of evaluation preferred by the students. When the above mentioned methods have been applied (close to the roles associated with the project of innovation parallel developed) the students there are delarado his satisfaction and perception of efficiency.

Key words: European Space of Higher Education, pedagogic methods, portfolio.

1.- INTRODUCCIÓN

 

La Universidad en Europa ha actualizado su doble propósito institucional: aumentar la competitividad de los sistemas socio-económicos y conseguir el desarrollo socio-personal y profesional de los estudiantes. Por estos motivos ha sufrido innumerables cambios y transformaciones (Villa y Villa, 2007). Como es sabido, este proceso se inició hace poco más de una década, a raíz de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que a su vez nace con la declaración de Bolonia de 1999 y las cumbres ministeriales de Praga 2001, Berlín 2003, Graz 2003 y Bergen 2005, entre otras.

 

Como afirmara Zabalza (2006) dicho proceso ha generado conflictos pero también oportunidades que han permitido mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad. Fernández (2006) sintetiza con gran acierto los rasgos principales del nuevo modelo educativo propuesto por el EEES. No le será difícil al lector percibir tanto los motivos de las críticas como las oportunidades inherentes a la nueva Educación Superior.

 

a) Ahora es esencial aprender a aprender, a lo largo de la vida.

b) El estudiante aprende competencias de manera autónoma, siendo tutelado por los profesores.

c) El proceso educativo se centra más en los resultados del aprendizaje que en la enseñanza, expresados en términos de competencias genéricas y específicas.

d) El proceso educativo en la Universidad es cooperativo entre profesores y alumnos.

e) La evaluación adquiere una importancia estratégica, formativa y de proceso, y se integra con las actividades de aprendizaje.

f) Adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.

g) Los profesores y los alumnos asumen nuevos roles, es decir, nuevas formas de pensar, sentir y actuar.

Parece evidente que la adopción de la propuesta pedagógica de la Educación Superior que surge con el desarrollo del EEES exige ante todo replantear el nuevo rol del profesor universitario, que ahora se convierte también en orientador y tutor. Y también el rol del alumno, conjuntamente, dadas las características del sistema. Y esto es así por más que algunos profesionales – y no pocos alumnos – no quieran, no puedan o no sepan aceptarlo o llevarlo a cabo.

Siguiendo a Cano (2005), a continuación presentamos una comparativa entre las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje antes y después del EEES. De ella puede extraerse la naturaleza y contenido del nuevo rol del profesor universitario, constituyendo una guía y apoyo para los docentes.

  1. De enseñar contenidos a enseñar a aprender
  2. De transmitir conceptos a desarrollar competencias
  3. De enseñar hablando a dejar aprender haciendo y siendo
  4. De utilizar los apuntes como material básico a utilizarlos sólo como guía
  5. De manejar él la información a dejar que la gestione el alumno
  6. De impartir clases magistrales a utilizar otros métodos
  7. De potenciar que el alumno aprenda solo a fomentar que coopere
  8. De dirigir a los estudiantes a orientarlos y tutelarlos
  9. De evaluar sólo para discriminar al final a evaluar para formar y crecer
  10. De usar métodos textuales a usar recursos multimedia
  11. De ser egocéntrico a partir de los estudiantes
  12. De innovar a saltos a hacerlo continuamente
  13. De insistir en la memorización a fomentar el aprendizaje periodístico
  14. De la relación de autoridad a la relación de igualdad

Como manifiestan investigadores como Torrego (2004), Villa (2006), Galvis (2007), Paricio (2007) y Bolívar (2008), el profesor-tutor universitario también debe desarrollar una serie de competencias generales y específicas, intra-personales e inter-personales, para asumir con acierto su nuevo rol. Es decir, debe desarrollar una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse en consonancia con las características y los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados al marco del EEES. Veamos a continuación esas competencias:

El profesor como persona:

 

  1. Conocerse, consciencia de sí
  2. Confianza y seguridad en sí mismo
  3. Motivación y regulación emocional
  4. Meta-competencias para mejorar
  5. Actitudes favorables al EEES
  6. Adaptabilidad y flexibilidad
  7. Espíritu deportivo y de sacrificio
  8. Mentalidad abierta y espíritu crítico
  9. Iniciativa y decisión
  10. Flexibilidad y variedad
  11. Innovación y creatividad
  12. Responsabilidad

 

El profesor como profesional:

 

  1. Basar su labor las competencias genéricas y específicas
  2. Enseñar a aprender y a pensar
  3. Planificar y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
  4. Asignar recursos y medios
  5. Gestionar información
  6. Gestionar recursos multimedia
  7. Desempeño ordenado, sistemático, coherente y consistente
  8. Proponer diferentes y variadas actividades
  9. Diagnosticar, prevenir y gestionar problemas
  10. Perfeccionar su actividad profesional
  11. Utilizar métodos basados en la experiencia y la indagación
  12. Favorecer el aprendizaje no parcelado
  13. Favorecer la transferencia de las competencias aprendidas
  14. Evaluar en base a las competencias

 

El profesor y su relación con los demás:

 

  1. Gestionar relaciones y vínculos libres de apegos
  2. Favorecer la autonomía de los alumnos
  3. Desarrollar habilidades sociales y de comunicación
  4. Trabajar en equipo, coordinar y cooperar
  5. Estimular y motivar a los demás
  6. Celebrar el logro
  7. Negociar conflictos
  8. Gestionar estados de ánimo
  9. Orientar y guiar sugiriendo más que imponiendo
  10. Liderazgo y firmeza siendo flexible
  11. Tratar a los demás con humanidad e igualdad
  12. Ser justo y confiable para los demás

 

En el EEES el profesor universitario también se convierte en tutor de la materia que imparte y en un orientador del estudiante para el desarrollo de las competencias para la profesión y para la vida, en cooperación con otos profesores y con los responsables del servicio de orientación. Por otra parte, la orientación y la tutoría en el EEES se enmarcan en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

 

2.- Métodos y recursos en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior

 

 

La elaboración del proyecto formativo (el del centro, el de la titulación o el del profesor) supone realizar una planificación que, en tanto que programa, deberá considerar los objetivos a alcanzar en términos de competencias, así como la selección y organización de los contenidos, la propuesta metodológica y el sistema de evaluación, entre otras cosas. Y uno de los principales escollos que deberá sortearse en ese camino está asociado, precisamente, al cambio que supone dar el paso desde la tradición docente (centrada en las asignaturas y el aprendizaje expositivo-memorístico) al enfoque centrado en el logro de competencias (De Miguel, 2006).

 

Junto a las opciones metodológicas tradicionales, que incluyen también tradicionales sistemas de evaluación, se debe ahora programar el uso de nuevos métodos y técnicas. Y como el nuevo enfoque pedagógico que surge del EEES persigue el conocimiento pero también reforzar habilidades, valores y aptitudes, además de potenciar la autonomía del estudiante, éste debe convertirse ahora en el protagonista de su proyecto formativo. El profesor, que recordemos debe primero aceptar la nueva realidad, ha de adoptar otras formas de pensar, de sentir, de relacionarse y de actuar, y también de diseñar y aplicar con espíritu crítico, dinámico y flexible el proceso de enseñanza y aprendizaje, en coordinación con el resto de profesores y del área de orientación.

 

Para De miguel (2005a) el método docente es un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea educativa. El método implica fases o pasos en una secuencia temporal y lógica que se debe justificar y explicar racionalmente. Esta justificación se deriva de las exigencias de cada uno de los elementos del proceso didáctico, pero especialmente de la finalidad.

 

Además, añade De Miguel (2005a), el método ha de tener otras justificaciones: la psicológica -la adecuación al sujeto o sujetos que aprenden-, la lógica -adecuación al contenido que se aprende- y la contextual -adecuación al contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje-. Todas estas características han de estar presentes y deben armonizarse en la elección concreta de un método de enseñanza. En concreto, la acción didáctica debe ser coherente con los objetivos planteados, y debe responder a intenciones explícitas: las competencias que el estudiante debe adquirir y/o desarrollar en el proceso enseñanza-aprendizaje a través de los contenidos pertinentes de la materia.

 

Pero debe al mismo tiempo adecuarse a la situación real del estudiante, partiendo de su desarrollo cognitivo y promoviendo que aprenda significativamente. La necesidad de adecuar el método al contexto educativo deriva de la exigencia de utilizar los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza como un recurso estratégico para potenciar el aprendizaje. No obstante, aunque en el contexto se pueden diferenciar diversas dimensiones, las más importantes son las relaciones entre los agentes del proceso didáctico: el profesor, el alumno y los alumnos entre sí.

 

Para De Miguel (2005b) el reto para los profesores universitarios consiste en diseñar unas actividades que combinen teoría y práctica, acordes a unas modalidades y metodologías de trabajo que sean adecuadas para que un “estudiante medio” pueda conseguir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, la planificación de una materia exige precisar esas modalidades (presencial y no presencial) y esas metodologías, así como los criterios y procedimientos de evaluación que se van a utilizar.

 

De miguel (2005a, 2005b) ha propuesto diversos métodos y modalidades de enseñanza-aprendizaje en la Universidad, cada una de los cuales tiene implicaciones en el aprendizaje de competencias y conlleva determinados sistemas de evaluación. Naturalmente, las nuevas tecnologías (edublogs, foros, plataformas, etc.) pueden ser utilizadas en la mayoría de los métodos presentados, de modo que el sistema híbrido resultante combine de manera óptima las propuestas online con las offline:

 

a) Métodos

 

Relacionados con la práctica:

 

  • Estudio de casos reales o simulados
  • Aprendizaje centrado en competencias
  • Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad
  • Aprendizaje cooperativo y en grupo

 

Relacionados con los proyectos:

 

  • Resolución de problemas par ejercitar, ensayar y poner en práctica
  • Contrato de aprendizaje autónomo evitando apegos
  • Aprendizaje mediante elaboración y presentación de proyectos

 

Relacionados con la teoría:

 

  • Lección magistral y sesiones expositivas o demostrativas, del alumno/profesor, para transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos

 

b) Modalidades organizativas de la enseñanza:

 

Relacionados con la práctica:

 

  • Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad
  • Clases prácticas para mostrar cómo actuar a los estudiantes
  • Tutorías personalizadas para orientar, evaluar, etc.
  • Estudio y trabajo en grupo para que los estudiantes aprendan entre ellos
  • Prácticas externas en contextos reales para completar aprendizajes

 

Relacionados con los proyectos:

 

  • Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad
  • Clases prácticas para mostrar cómo actuar a los estudiantes (casos, problemas…)
  • Tutorías personalizadas para orientar, evaluar, etc.
  • Estudio y trabajo individual-autónomo
  • Estudio y trabajo en grupo

 

Relacionados con la teoría:

 

  • Clases teóricas-expositivas para hablar a los estudiantes
  • Estudio y trabajo individual

Posteriormente De Miguel (2006) presentaría otra clasificación de los enfoques metodológicos:

 

Enfoque didáctico para la individualización:

 

  • Enseñanza programada
  • Enseñanza modular
  • Aprendizaje auto-dirigido
  • Investigación
  • Tutoría académica

 

Enfoque de socialización didáctica:

 

  • Lección tradicional
  • El método del caso
  • El método del incidente
  • Enseñanza por centro de interés
  • Seminario
  • La tutoría entre iguales
  • El pequeño grupo de trabajo
  • Aprendizaje cooperativo

 

Enfoque globalizado:

 

  • Los proyectos
  • La resolución de problemas

 

 

Más recientemente Alcoba (2013) ha sintetizado el significado de los diferentes métodos de enseñanza y aprendizaje del siguiente modo:

 

Clase magistral: método cuya finalidad es la exposición de un contenido actualizado que ha sido elaborado con finalidad didáctica.

 

Estudio de casos. Un caso es el relato de una situación que ha sido articulada con el fin de lograr determinados  objetivos de aprendizaje. El caso debe ser estudiado exhaustivamente y plantea problemas que los alumnos deben resolver.

 

Simulación: representación de un acontecimiento que habitualmente no es accesible para el estudiante con el fin de estudiarlo en un entorno simplificado y controlado.

 

Proyecto: trabajo cuya finalidad es un producto concreto, habitualmente condicionada por unos requisitos de tiempo y recursos, en la que la planificación de tareas y la resolución de  incidencias cobran especial importancia.

 

Seminario: método en el que se articulan uno o varios grupos de interés con nivel de formación habitualmente homogéneos. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un tema especializado.

 

Juego de roles. Representación dramatizada de una situación de la realidad en la que los participantes representan distintos papeles para su ejercitación y estudio.

 

Debate, mesa redonda o coloquio: confrontación de opiniones en torno a un tema bajo la dirección de un moderador. Los participantes pueden alinearse en torno a dos o más posturas dependiendo del formato.

 

Aprendizaje basado en problemas: método en el que los estudiantes, en grupo y partiendo de un problema, determinan sus objetivos de aprendizaje en función de sus conocimientos y buscan información para comprender el problema y obtener una solución con la ayuda de un tutor.

 

Ejercicios y problemas: tarea que consiste en solucionar un problema o realizar una tarea partiendo de los conocimientos del estudiante y de una serie de datos que se aportan en el enunciado del problema.

 

Tutorías Método cuyo fin es individualizar la enseñanza y ajustarla a las características de cada estudiante asesorándole sobre la forma de estudiar la asignatura, facilitándole fuentes bibliográficas, ayudándole en la resolución de un problema o guiándole en la realización de un  proyecto o investigación.

 

Brainstorming: con el fin de producir de nuevas ideas para su posterior análisis cada participante va diciendo libremente lo que se le ocurre sobre un tema o pregunta específica sin valorar las ideas que van surgiendo.

 

Prácticas (laboratorio y similares). Método de enseñanza práctico y activo donde el contenido principal de lo que será aprendido  es demostrado o practicado por el alumno, a partir de la guía del profesor y de unos materiales concretos.

 

Trabajo de grupo: realización en equipos de trabajo de actividades programadas por el profesor que habitualmente concluye con la elaboración de un documento para su evaluación.

 

Investigación. Método de enseñanza que reproduce las fases y procedimientos de la investigación científica. Requiere al estudiante formular el problema, desarrollar las hipótesis y los procedimientos pertinentes para contrastarlas, interpretar los resultados y sacar conclusiones.

 

Estudio independiente. Trabajo autónomo de los estudiantes vinculado a la materia desarrollada en las clases, que permite que cada uno siga su propio ritmo acomodando el aprendizaje a sus particulares circunstancias.

 

Trabajos o ensayos (individuales). Trabajos realizados por los estudiantes individualmente, tales como recensiones, monográficos, memorias o ensayos.

 

Aprendizaje acción: se lleva a cabo a través de grupos que se reúnen regularmente donde los integrantes exponen  proyectos, problemas o dificultades que encuentran en sus entornos de trabajo. Se utiliza el  conocimiento y el apoyo del grupo para elaborar soluciones o propuestas de mejora.

 

Vídeos y otras técnicas audiovisuales. Utilización de la imagen y el sonido como lenguajes de comunicación. Su característica diferencial es que el alumno recibe la información en formato multimedia.

 

Dinámicas de grupo. Métodos prácticos y técnicas de trabajo basados en la dinámica grupal.

 

Exámenes. Pruebas de evaluación en diferentes formatos que pueden incluir preguntas de diverso tipo, pruebas tipo test, resolución de problemas o pruebas orales.

 

Prácticas profesionales: segmento de formación en el cual el proceso de aprendizaje se realiza en empresas o instituciones del sector, habitualmente bajo la guía de un tutor.

 

Presentaciones. Exposición por parte de los alumnos de un trabajo previamente desarrollado, normalmente apoyada por recursos audiovisuales.

 

Mapas conceptuales: trabajo cuyo objetivo es la representación gráfica de los conceptos fundamentales de la materia de aprendizaje así como de las relaciones entre ellos.

 

Método de dilemas morales. Se trata de una situación problemática desde el punto de vista moral en la que los participantes deben escoger una alternativa que normalmente es previamente razonada y contrastada en un debate.

 

Ejercicio de clarificación de valores: tarea que tiene por objeto fundamental tomar conciencia de los códigos de valoración de cada participante.

 

 

Investigadores como Cela, Fandos, Gisbert y González (2005), y también García (2006), han propuesto otras estrategias metodológicas diferentes a las anteriores y de gran utilidad en el marco de la experiencia pedagógica vinculada al EEES: el visionado de vídeo, el análisis de documentos, la técnica de laboratorio, las prácticas de campo, el juego de roles, las jornadas, visitas externas y al centro, los talleres, etc.

 

Las opciones metodológicas para el desarrollo de competencias son múltiples y diversas, y pueden combinarse según las necesidades y las posibilidades. Pueden utilizarse de manera presencial o no presencial, también de manera online, offline e híbrida, o utilizando diversos medios (pizarras electrónicas, etc.). En cualquier caso hemos de tener presente que en el camino de las reformas propuestas en el EEES son preferibles las metodologías prácticas y participativas, basadas en la experiencia y la vivencia. Con ellas los estudiantes construyen su propio aprendizaje de forma autónoma, a partir de la resolución de problemas, del aprendizaje cooperativo y de los foros de debate, entre otras muchas opciones.

 

La intervención didáctica del profesor ha de dirigirse a seleccionar el método y los procedimientos que sean más adecuados para lograr la motivación y la actividad por parte del estudiante, con el fin de que los estudiantes adquieran de manera autónoma las competencias transversales y específicas necesarias para la profesión y para la vida. En eso precisamente consiste el reto, en diseñar experiencias de aprendizaje en las que el estudiante pueda, a partir de sus formas de ser, de ver y de comprender la realidad – que también han de cambiar y perfeccionarse – construir nuevos aprendizajes significativos.

 

El siguiente cuadro recoge otra perspectiva de tener en cuenta los métodos de enseñanza y aprendizaje que el profesor puede utilizar en la Universidad:

 

 

 

Metodología Ejemplo

Feedback

Profesor

Alumno

Explicar La cámara de fotos

Largo Plazo

Activo

Pasivo

Demostrar Cómo se usa la cámara

Medio Plazo

Activo

Pasivo

Interrogar ¿Cómo se puede usar la cámara?

Corto Plazo

Activo

Activo

Practica Utilicen la cámara

TOTAL

Pasivo (atento)

Activo

Cuadro 1: metodologías didácticas (Elaboración propia)

 

Desde el punto de vista del desarrollo de meta-competencias también compartimos con Suárez, Dusú y Sánchez (2007) la necesidad de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje estratégicos, de alto nivel de generalidad y complejidad, que permitan conseguir el desarrollo de competencias al mismo tiempo que se desarrollan habilidades para aprender a aprender y para mejorar las propias competencias. Se trata, en definitiva, de conseguir que el alumno se autogestione de manera inteligente, de que amplíe su consciencia y de que reflexione sobre las decisiones y las acciones adoptadas.

 

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad también deben estar basados en un enfoque adaptativo o inclusivo, como indican García y Pérez (2008), pues los problemas de rendimiento e integración se pueden deber al desajuste entre los procedimientos educativos utilizados y las características de los propios estudiantes. Por eso se ha de llevar a cabo un diagnóstico previo, determinando los objetivos comunes, identificando los factores asociados al rendimiento, analizando las actitudes y la metodología del profesorado, entre otras muchas cuestiones.

 

Todo ello para responder de manera cooperativa a la igualdad desde la diversidad, haciendo posible un proceso de enseñanza y aprendizaje que acepte las diferencias y éstas sean utilizadas como elemento de enriquecimiento mutuo, en lugar de servir como elemento marginador, de segregación o de exclusión. Precisamente la inclusión y la integración educativa han constituido uno de los objetivos de los sistemas educativos en la actualidad.

 

El cambio de la metodología de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior afecta también a las estrategias, procedimientos e instrumentos de evaluación, además de requerir por parte de los profesores nuevas perspectivas y actitudes respecto a la propia evaluación. La prueba final para valorar los conocimientos obtenidos por los estudiantes a lo largo del programa constituye la opción tradicionalmente utilizada. Ahora cobran importancia otros instrumentos de evaluación, tales como los diarios, las auto-evaluaciones, las fichas de observación, el portafolios y otros que puedan diseñarse de manera creativa por el profesor para evaluar la adquisición de las competencias por parte del alumno (referidas a saber, saber hacer y saber ser y estar), tanto desde un punto de vista de proceso como al finalizar éste.

 

Señala De Miguel (2005a) que existen diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación centrada en competencias:

 

Evaluación limitada vs Evaluación auténtica

Evaluación referida a la norma vs Evaluación referida al criterio

El profesor monopropietario de la evaluación vs Los alumnos se “apoderan” de la evaluación

Evaluación final y sumativa vs Evaluación continua y formativa

Evaluación mediante un único procedimiento y estrategia  vs Mestizaje en estrategias y procedimientos evaluativos

A diferencia del sistema tradicional de evaluación, en el que se medía el grado en el que el estudiante universitario conocía una determinada materia, las técnicas e instrumentos de evaluación que finalmente sean elegidas por el profesorado en el marco del EEES deben permitir evaluar habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, etc. Éstas integran, en definitiva, las competencias transversales y específicas para la profesión y para la vida. Además, es preciso comprobar la transferencia de los aprendizajes, es decir, que el estudiante es capaz de integrar estos elementos en situaciones reales para emitir respuestas proporcionadas, coherentes, y válidas. En una palabra, para ser competente según lo previsto en el EEES (Poblete y Villa, 2007).

 

Rodríguez, Ibarra y Gómez (2011) reclaman la capacidad creativa del estudiante universitario en el proceso de evaluación, a través de la participación activa en el mismo, en un contexto de evaluación orientada al aprendizaje. Se trata de la autoevaluación como el proceso de valoración por parte del aprendiz sobre su propia competencia y grado de ejecución en el proceso de aprendizaje, como una herramienta para aumentar el conocimiento del estudiante sobre su propio aprendizaje, de tal forma que le permita mejorar el nivel y la eficiencia de las estrategias que utiliza en la actualidad y las que usará en etapas sucesivas. Desde esta perspectiva el profesorado universitario debe facilitar, orientar y disponer los medios necesarios para que los estudiantes aprendan autónomamente, de tal forma que sean capaces de establecer sus objetivos de aprendizaje, realizar auto-seguimiento, auto-evaluarse y auto-corregirse. Es decir, poner todos los medios para que los estudiantes desarrollen sus competencias de aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.

 

Todo esto se enmarca en las sugerencias aportadas por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, CRUE (2010), que explicita que no se trata de que el profesorado pierda protagonismo, sino que aumente el del estudiante. Para ello, se pide a los docentes investigadores universitarios que:

 

a) Realicen el esfuerzo necesario para adaptarse a la nueva metodología docente: estudio de casos, realización de prácticas, seminarios, tutorías.

 

b) Cambien la forma de desarrollar su labor, que pasa a ser la de enseñar a aprender. No han de limitarse sólo a transmitir conocimientos, sino que han de organizar las tareas, seminarios, evaluaciones continuas y exámenes con el fin de fomentar en el estudiante la adquisición de conocimientos, capacidades y destrezas que le permitan responder adecuadamente a las futuras demandas de su desempeño profesional y progresar humana y académicamente.

 

c) Faciliten a los estudiantes los conocimientos y las estrategias necesarias para el aprendizaje permanente.

 

d) Empleen diferentes metodologías docentes susceptibles de dar lugar a un conjunto de actividades formativas para el estudiante.

 

e) La necesidad de que todo profesor investigue desde su propia práctica docente como procedimiento para la generación de conocimiento valioso para la mejora constante de su competencia docente. Enseñar mejor no es fruto de la casualidad ni de la simple experiencia, de hecho, se pueden pasar muchos años haciendo lo mismo y haciéndolo mal.

 

Entre los métodos de evaluación propuestos por De Miguel (2005a, 2005b) cabe destacar:

Pruebas objetivas

Pruebas de respuestas corta

Pruebas de desarrollo

Trabajos y proyectos

Informes/memorias de prácticas

Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas

Sistemas de auto-evaluación

Escalas de actitudes

Técnicas de observación

Portafolio

Las actividades y procesos de evaluación deben diseñarse y aplicarse de manera que ofrezca al docente un permanente feed-back, el suficiente para adaptar su trabajo a las características de los estudiantes, corregir desajustes, acreditar que el alumno ha alcanzado los objetivos y poder determinar en qué grado lo ha hecho. Pero la evaluación también debe servirle al estudiante que, no lo olvidemos, es el protagonista de su propio aprendizaje. Así es, el sistema de evaluación le debe permitir hacer efectivos y oportunos ajustes en sí mismo y en su actividad, ser consciente de su propia trayectoria y progreso e implicarse totalmente en el proceso de aprender (De Miguel, 2006).

Haremos ahora mención en este apartado de métodos y recursos a tres propuestas: la clase magistral, el portafolio y el coaching.

a) La clase magistral

Como manifiesta Rodríguez (2011), las críticas sobre los defectos e inconvenientes que la clase magistral ha acumulado son variadas y algunas de ellas las resumimos a continuación:

Reducción de las fuentes de información a las procedentes del profesor, con el             consecuente        empobrecimiento del conocimiento al que accede al alumno.

Reducción de las funciones docentes a una sola, la exposición comunicativa del propio              conocimiento.

Fomento de la pasividad intelectual del alumno.

Sobrevaloración de la enseñanza, así entendida, sobre el aprendizaje del alumno, que es         abandonado a sus propios medios, dando por hecho que su estancia en la universidad                 consiste                en salvar obstáculos con el único objetivo de aprobar asignaturas y conseguir    un título. Según   este planteamiento, los que lo consigan serán obviamente los mejores.

Escaso o nulo seguimiento del aprendizaje.

Empleo abusivo o exclusivo del método.

Incapacidad del método para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje.

Sobrevaloración del docente, convertido así en una autoridad indiscutible e indiscutida en su    disciplina al constituirse en la única fuente de conocimiento válido para sus alumnos.

En realidad, ninguna de tales críticas expresa una incapacidad intrínseca del método, sino del uso que de él se hace. Hay que tener en cuenta que una clase magistral en la que se pueden tomar notas es un esfuerzo de reflexión mediante el cual el docente investigador expone una serie de conocimientos bien seleccionados y secuenciados. Exposición plagada de cuestiones, explícitas o no, que lleva a una intensa meditación del alumno.

Por otra parte, la clase magistral no ha de limitarse a exponer los conocimientos acumulados sobre una disciplina, sino mostrar los caminos que la investigación científica ha seguido para llegar hasta ellos, lo que implica ofrecer a los estudiantes un enfoque crítico de la materia y no constituirse en una simple enumeración descriptiva de los hechos específicos. Esta es una función esencial de la docencia universitaria que a través de la metodología magistral puede llevarse a efecto y, en ocasiones, de manera más eficaz, directa y económica en tiempo y recursos que a través de otras metodologías.

En efecto, la clase magistral es útil para:

Proporcionar en un tiempo breve información relevante, actualizada y organizada        procedente de fuentes diversas y de difícil acceso para los alumnos.

Facilitar la comprensión de conceptos complejos que, de otra forma, llevaría demasiado            tiempo   asimilar por los alumnos.

Facilitar la aplicación de procedimientos.

Fomentar actitudes de acercamiento de los estudiantes hacia la disciplina.

Estimular la motivación hacia la materia a través de la actuación del profesor.

Proporcionar a los alumnos las claves de comprensión de los fundamentos sobre los que se    asienta una disciplina.

De estas consideraciones se desprende que una clase magistral lo será de veras si el docente:

Tiene siempre presentes los objetivos que se pretenden lograr y las competencias que se         desean desarrollar y orienta su discurso hacia ellas.

Parte de los conocimientos que sabe que poseen sus alumnos, lo que             requiere                inevitablemente una evaluación previa.

Persigue la claridad expositiva, organizando bien la información y ofreciendo una síntesis         final de lo expuesto.

Fomenta la participación de los estudiantes. La clase magistral no es una conferencia, debe     quedar abierta a la participación de los alumnos y enriquecerse con sus aportaciones.

Emplea oportunamente diversas técnicas de grupo.

Hace un uso adecuado de la interrogación didáctica.

Procura, con su actuación, suscitar y mantener el interés hacia la exposición.

La emplea para fomentar la creación del conflicto cognitivo.

Apoya su exposición mediante el uso de otros medios tecnológicos distintos   a la palabra:         audiovisuales e informáticos.

Selecciona cuidadosamente los materiales de trabajo.

Plantea actividades motivadoras y relevantes para el aprendizaje.

Retroalimenta su exposición a partir de las reacciones observadas en el auditorio.

No la utiliza como único recurso didáctico sino como uno más de su repertorio, que combina   y complementa con otros métodos.

Desde el punto de vista de la actuación del docente una clase magistral debe ser bien preparada, bien estructurada, poseer claridad expositiva, buscar la implicación de la audiencia, ser llevada a cabo con interés y entusiasmo, haciendo uso de las adecuadas habilidades comunicativas y de expresión corporal (con naturalidad, sin caer en histrionismos inútiles), todo ello para despertar en los alumnos la necesidad de aprender, fomentar la construcción del conocimiento, mejorar la comprensión, crear el adecuado clima de trabajo y favorecer la iniciativa y responsabilidad del alumno en su aprendizaje. En la clase magistral debe prestarse especial atención al ritmo y a los tiempos de exposición para ajustarlos a la curva de atención y cansancio del auditorio. Y para ser eficaz, una clase magistral nunca debe ser aburrida para el auditorio y es responsabilidad del docente que no sea así.

Independientemente de la metodología empleada, una clase se estructura en tres tiempos bien definidos: Introducción, desarrollo y cierre. Los tres son importantes, pero cada una de ellas ha de cumplir con cometidos diferentes (Rodríguez, 2011):

En la fase de introducción se ha de anunciar el tema a desarrollar, destacando su importancia en el seno de la disciplina y estableciendo conexiones con otros temas relacionados que ya son conocidos por los alumnos o como avance introductorio de temáticas nuevas. Es de gran importancia conseguir que las enseñanzas nuevas constituyan un verdadero aprendizaje significativo, de manera que los nuevos contenidos se relacionen cognitivamente con los que ya posee el alumno, que enriquezcan a éstos y se integren con ellos. También es de interés no abordar la temática sin presentar antes, breve y sintéticamente, la organización de la exposición que se piensa seguir, de manera que el auditorio pueda hacerse una idea global de la estructura, pueda seguir sin dificultad el hilo del discurso y se facilite la comprensión de los aspectos interrelacionados. Para esta tarea el profesor ha de proporcionar un organizador previo que permita a los alumnos tener claro sobre qué perspectiva se va a abordar la clase, es decir, proporcionar el marco teórico superior a la propia estructura de los contenidos a desarrollar. El organizador previo tiene, por tanto, un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusión que el contenido que se pretende que el alumno aprenda. La principal función de un organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que precisa saber para que pueda aprender significativamente la tarea frente a la que se encuentra. Así mismo, en esta fase es de la mayor importancia estimular la motivación y el interés del auditorio, que luego habrán de ser mantenidos a lo largo de la sesión. Por último, hacemos notar que la duración de la introducción no ha de ser extensa, debiéndose establecer en torno al 10 – 15 % del tiempo total de exposición.

La fase de desarrollo es la fase central y núcleo de la exposición. Desde el punto de vista del aprendizaje significativo, en esta fase se ha de conseguir que el alumno sea capaz de relacionar los conceptos esenciales del tema con los que ya poseía a través de procesos de diferenciación progresiva, a fin de que sea capaz de llegar a una reconciliación integradora. Durante el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva del alumno se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones, dando lugar a una diferenciación progresiva. La reconciliación integradora supone que, si las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje, se posibilita una nueva organización y la atribución de un significado nuevo.

Partiendo del nivel de conocimientos de los asistentes, los contenidos a desarrollar han de ser cuidadosamente seleccionados y secuenciados, evitando sumergirse en explicaciones densas, que pueden ser aportadas a los alumnos en materiales aparte y que, en el mejor de los casos, dicen algo de los conocimientos extensos sobre la materia que posee el docente pero que aturden y agobian a los alumnos, incapaces de discriminar, en ese momento, lo esencial de lo accesorio, lo relevante de lo anecdótico, lo principal de lo secundario, ocupados afanosamente en tomar el máximo número de páginas de apuntes que resultarán necesariamente confusos y perdiendo así la línea argumental. Los mejores profesores se centran en lo esencial, dirigen su exposición hacia las ideas, hacia la comprensión de los elementos clave y de los aspectos fundamentales del tema induciendo maneras específicas de pensamiento. En otras palabras, centran su actuación en construir andamios sólidos, dejando que los alumnos coloquen después los ladrillos, eso sí, explicando cómo hacerlo y con qué. No existe evidencia empírica de que las exposiciones más detalladas, más extensas y necesariamente rápidas, produzcan mejores resultados en los aprendizajes, sino que, a tenor de la experiencia, ocurre más bien lo contrario: los mejores resultados se producen a partir de explicaciones claras, concisas y eminentemente conceptuales.

La fase de cierre comprende los últimos 5 ó 10 minutos de la exposición y han de dedicarse a realizar un resumen-síntesis de lo expuesto. Su función es la de comprobar que se ha conseguido la reconciliación integradora, ayudar a los alumnos a reconocer y valorar los conceptos fundamentales y abrir interrogantes que se proyecten hacia nuevos conocimientos. Lo normal es que un tema se desarrolle en varias sesiones, por lo que la fase de cierre adquiere un valor integrador y anticipador. En el caso de que la temática quede terminada es el mejor momento para destacar las conexiones del tema ya desarrollado con el próximo a desarrollar.

Un aspecto cada vez más valorado en el marco de la clase magistral es la voz (Del Barrio y Borragán, 2011). La capacidad de hablar bien cada vez está siendo más valorada y es una destreza que los profesores deben refinar tanto como su forma de escribir. Un profesor precisa ser un buen comunicador y su comunicación debe ser  eficaz, es decir, realizarse con impacto; lo que le permitirá:

• Atraer la atención para conseguir mayores concentraciones en las clases y en el estudio.

• Motivar para predisponer favorablemente hacia los aprendizajes.

• Transmitir con claridad y convicción para animar a la acción.

• Entusiasmar para lubrificar las redes de conexión del aprendizaje y el esfuerzo intelectual.

• Hacer atractivo cualquier tema y, de esa manera, conseguir un deseo y una necesidad; lo que condicionará una motivación o un deseo de conocer mayor.

Es importante para el profesor enviar mensajes muy concretos y breves (atractivos, adecuados al momento y a los intereses del que escucha) y expresarse de forma convincente, con una voz y un cuerpo que se muevan según las intenciones. El objetivo: conseguir que el alumno viva lo que decimos y cautivarlo por el mensaje, la persona y la voz; para motivarle por el aprendizaje y moverle a la acción. Esto sólo se logrará desde la autenticidad, el rigor intelectual, el entusiasmo y la ilusión por lo que se va a enseñar. Cuando sucede esto, se genera un clima de confianza y motivación entre las partes que será el caldo de cultivo para conseguir los objetivos que se propongan.

Convencer, motivar y enseñar de forma ordenada, inteligente y atractiva, son las claves del éxito. Muchas veces no se consigue porque los mensajes que se usan son pobres o poco adecuados a los intereses de los alumnos, les falta estructura (inicio para crear interés de lo que se va a hablar, desarrollo de la exposición y conclusiones de lo que se ha expuesto para orientar lo que deben conocer), les falta orden, se quiere dar más información de lo que una persona puede captar y hace que pierdan la atención.

Otras veces, porque las palabras y/o la voz no atraen la atención porque se usa una voz monótona, no se realiza ni juego vocal, ni juego corporal cuando se habla, se usa una voz, un timbre, poco atrayente, un volumen poco adecuado, unas palabras poco claras que hace que las ideas se expresen con poca fuerza. Otras veces, porque el profesor no conecta con el alumno, es poco empático (no capta los intereses y las necesidades del que está enfrente), no mira al que le escucha. Otras veces, porque muestra poca convicción y seguridad en lo que presenta, habla de lo que conoce con poca profundidad, de lo que no tiene experiencia, lo que hará que suscite menor interés.

Otras veces, porque no logra crear un clima idóneo para que el que escuche se sienta atraído por lo que oye, porque falta ritmo a la exposición (es muy rápido o muy lento), no se adecua el lenguaje al auditorio, lo que se presenta es aburrido, sin interés para el alumno. Otras veces, por no tener una dinámica atractiva, enriquecedora; por plantear las presentaciones sin acción, sin interacción, sin sorpresas. En fin, otras veces, por no saber aprovechar el momento más importante de una exposición, la finalización de la clase para provocar la acción; para aplicar lo que conocen en otras facetas de su conocimiento, pero en definitiva para crear emoción y motivar a la acción, y para crear expectativas para el siguiente tema de la clase, que será fundamental para no perder el interés creado. Esto generará entusiasmo en el docente y en el alumno.

Un profesor necesitará entusiasmar a sus alumnos y no le valdrá sólo con las palabras. Necesitará transmitir entusiasmo para que, según los casos, el engranaje acabe de arrancar o siga funcionando de forma fluida. Unos minutos antes de entrar en la clase conviene reflexionar en el despacho tratando de tener claro lo que se quiere estimular y ayudar a hacer a los estudiantes ese día, y en los siguientes.

La calidad de las charlas de los buenos profesores marca una diferencia importante en el éxito de la docencia. Generalmente los profesores que mejor cumplen sus objetivos son los que explican mejor las cosas. Los profesores que son comunicadores verdaderamente buenos deleitan a los estudiantes con clases estimulantes, con pautas claras y con explicaciones motivadoras. Hay profesores que mueven al diálogo y a la interacción con los alumnos, no sólo con el lenguaje verbal sino también con el lenguaje gestual y corporal. Estos profesores suelen ser buenos comunicadores.

Los profesores eficaces pueden comenzar dirigiendo la mirada a un estudiante en particular para luego ir mirando a unos y a otros y poco a poco conectar con la mirada hasta el final de la clase. En una clase numerosa, de vez en cuando se dirigen concretamente a las personas de las esquinas más distantes del aula (¿escucháis? O ¿podéis ver esto desde allí?). Observan las reacciones de los alumnos, leen en sus miradas y en su lenguaje corporal y ajustan lo que van diciendo a las interesadas, sorprendidas, o incluso aburridas miradas que ven en el aula.

Procuran aprenderse los nombres de los alumnos y los utilizan para llamarlos. Evitan los obstáculos artificiales y las separaciones entre el profesor y los alumnos. Buscan la retroalimentación de los estudiantes. A veces se esfuerzan con el significado de una idea o buscando la mejor manera de explicarla para que sea entendida más fácilmente, creando un ambiente de intercambio e incitando a los alumnos a sentirse parte de esta dinámica de clase. Los profesores deben prestar mucha atención a la contextualización de sus intervenciones de acuerdo al número de alumnos, al tamaño y forma del aula, etc.

Independientemente del grupo habrá que hablar intentando atraer a cada estudiante, incluidos los de la última fila de clase. Cada cierto tiempo habrá que modificar el ritmo y el contenido de nuestras exposiciones, alternando actividades o materiales, interrumpiendo la explicación con relatos (anécdotas, historias, experimentos…) o preguntas (personalizando la pregunta a una persona concreta, con preguntas abiertas y que sepa responder), terminando o empezando una exposición con vídeos o animaciones (muy cortos pero vivos y con muy buen sonido e imagen), con algo de humor (si viene al caso), pasando de lo concreto a lo abstracto o viceversa, creando expectación al mensaje central que se va anunciando desde el principio, desde la expresión de sus intereses, explicitando las aplicaciones prácticas de ese concepto en su vida y en sus conocimientos (cuando a un niño se le hace desear el aprendizaje de la lectura, ésta se hace de forma más rápida y efectiva), haciendo experimentos que lleven a la práctica la parte teórica, haciendo partícipes a los alumnos, involucrándoles en su aprendizaje.

La atención y el interés siempre están íntimamente unidos. Por eso, hay que conectar con sus intereses y para ello deberemos conocer a cada alumno (en la medida de lo posible: sus nombres, sus aficiones…), usar mensajes atractivos e inteligentes, jugar y experimentar de forma continua, verbalizar sólo lo atrayente, las líneas guía o lo complejo y usar otros formatos (digitales, normalmente) para pasar la información.

La mejor docencia aparece cuando los profesores entran en las clases con la decidida intención de estimular los intereses del grupo y de cada alumno y de ayudarlos a generar otros nuevos (el interés no se regala: hay que crearlo. Nace del deseo, de la necesidad y provoca un movimiento —una motivación— hacia el objeto); de promover el aprendizaje en profundidad, de motivar respuestas, de despertar las «ganas» por el aprendizaje, de implicarse, de utilizar un lenguaje cálido. Esto es muy distinto a ir a clase con la intención de que pase la hora o de impresionar a los alumnos con lo que uno sabe.

Aunque enseñar no es actuar, aun así, los buenos profesores influyen en su audiencia cuando hablan: captan su atención, inspiran, motivan pensamientos y preguntas, mueven a la acción etc. Los profesores eficientes lo saben, y a menudo examinan sus propias intenciones, moldeando su proceso de enseñanza. Los buenos profesores saben cómo hablar bien, pero también dejan hablar a los estudiantes. Es deseable que hablen los estudiantes si queremos que piensen y aprendan a participar en un intercambio de ideas.

Los debates en clase los hacemos porque queremos algo más que llenar el tiempo. Queremos que aprendan a pensar y a tener pensamiento crítico. Les pedimos que se esfuercen con su propia forma de pensar y comprender un asunto. Que expresen sus ideas a otros y que se pongan a prueba en el contraste con sus ideas. Una buena discusión en el aula puede ayudar a los alumnos a centrarse en asuntos importantes, estimularles para el esfuerzo, ayudarles a conseguir entusiasmo intelectual y darles la oportunidad de construir su comprensión (Bain, 2007).

Un buen maestro siempre se muestra disponible, es empático, potencia lo mejor de cada estudiante, es exigente con los resultados, canaliza los caminos de sus alumnos cuando le piden consejo, sirve de lanzadera y de potenciación para cualquier alumno. Un buen profesor nunca aburre, sino que crea ilusiones, expectativas, deseo, motivación. El mejor sensor que una persona tiene para estudiar el grado de aburrimiento que provoca en el que está enfrente es la observación de su vida diaria en su pareja o en su familia.

b) El portafolio

El portafolio tiene su origen en el mundo del arte – en particular el de la arquitectura y el diseño – por la necesidad de demostrar las competencias profesionales en el mercado laboral. En el fondo ha sucedido como en tantas ocasiones: las técnicas procedentes de entornos profesionales o empresariales han sido transferidas al ámbito de la educación, donde adquieren significados y matices diferentes. No está de más recordar que, en gran medida, el EEES supone un acercamiento entre el sistema socio-económico y la Educación Superior.

En el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española se define “portafolio” como “cartera de mano para llevar libros, papeles…” (Barragán, 2005). En el contexto educativo y en relación al portafolio del estudiante Barrios (1998) lo concibe como un “contenedor” útil para la evaluación, que recoge todo lo que hace el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje de una materia o de un curso. Incluye apuntes o notas de clase, trabajos de investigación, guías de actividades y su desarrollo, comentarios, resúmenes, auto-evaluaciones y otros materiales.

 

Consideramos muy acertada la acepción estratégica de portafolio que ofrecen investigadores como Campbell et al. (2001), Corominas (2000), González (2007) y Rodríguez (2011). Ellos mantienen que en la Educación Superior, basada en el aprendizaje de competencias para la profesión y para la vida, el portafolio – el del estudiante y el del profesor – debe ser algo más que un simple dossier. Puede incluir auto-evaluaciones y evaluaciones de terceros, comentarios reflexivos sobre los documentos, experiencias y sentimientos asociados a ellas, procesos, objetivos, recursos y actividades prospectivas de aprendizaje, entre otras muchas cosas.

 

Cano e Imbernon (2003) conciben el portafolio como un instrumento que integra profesión y arte. Para ellos se trata de un producto intermedio entre la colección de trabajos típica de artistas o escritores y los archivos y registros elaborados por profesionales. Desde la perspectiva del trabajo artístico la carpeta exhibe el proceso y los logros del talento del creador: el estudiante y el profesor; desde la perspectiva profesional el portafolio da muestra del desarrollo de una serie de competencias profesionales de ambos agentes educativos. Por otra parte, el portafolio constituye tanto un instrumento para obtener esos logros mencionados como una muestra de lo conseguido.

 

Así es, el portafolio adquiere en el marco del EEES una función tanto de proceso como de producto, pues facilita la gestión del propio proceso de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, puede constituir un resultado del mismo. Se perfila por tanto, en cualquiera de sus formatos digital, en línea o tradicional, como el hilo conductor que guía de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad, además de representar una prueba de todo ello. Y constituye un elemento pedagógico operativo y estratégico, además de ser interactivo, personal y motivador de la experiencia de enseñar y de aprender.

 

El portafolio debe poseer sobre todo un enfoque educativo y formativo, lejos de una visión exclusivamente evaluadora o como “receptáculo”, aunque sin erradicarla. Debe cumplir los requisitos de suficiencia, pertinencia y variedad, y poderse realizar en diferentes formatos: papel, electrónico, online. Puede incluir materiales propios o de otros agentes, bien sean profesores, compañeros, profesionales, etc., y ser utilizado en combinación con otros instrumentos (Quero, 2008). Y todo ello independientemente de que, como mantiene Klenowski (2005), pueda haber diferentes tipos de portafolios, usados para distintos propósitos: aprendizaje, enseñanza, evaluación, promoción y desarrollo profesional.

 

Como afirman Arraiz y Sabirón (2007) en su propuesta de portafolio etnográfico, se trata de un instrumento pedagógico que está de moda en la Educación Superior y que es capaz de convulsionar la formación en la Universidad, porque de­manda y exige un cuestionamiento de la experiencia, la del profesor y la del alumno. Y es capaz de facilitar el desarrollo del proyecto personal y profesional de ambos, de manera integrada, fundiendo propuestas sin confundir, potenciando una mayor satisfacción y también la calidad, al provocar y permitir la narración reflexiva de la experiencia propia y ajena.

 

Muchos investigadores (Alfageme, 2007; Barberá, 2005; Fernández, 2005; García y Baena, 2009) han sintetizado las ventajas que el uso del portafolio proporciona a los estudiantes y a los profesores universitarios: mejorar la organización y la programación, facilitar la cooperación y la evaluación, enseñar y aprender  competencias, etc. Otros como Mellado (2005, 2007) va más allá aún cuando manifiestan que el portafolio constituye un instrumento dinamizador de meta-competencias, entre las que destaca el autoaprendizaje. Y eso es así porque el portafolio, que permite aumentar la motivación intrínseca y la autonomía, y porque posee un carácter constructivo, interactivo y retro-alimentador (Ruiz y López, 2004).

A pesar su potencial y de su creciente popularidad, Guasch, Guardia y Barberá (2009) han comprobado que las experiencias con portafolio en la Universidad española tienen sólo unos pocos años de vida, algo que es comprensible dada la reducida vigencia del EEES. Además, la mayor parte de esas experiencias se refieren al portafolio del estudiante (no al del profesor), tienen finalidad esencialmente evaluadora, poseen un marcado carácter textual y offline, y constituyen, sobre todo, “depósitos” de documentos y actividades.

 

El portafolio del estudiante universitario constituye una herramienta de gran utilidad para que el alumno elabore, adopte y exprese las actitudes, expectativas, percepciones y creencias favorables al EEES y a los métodos y recursos que pueden utilizarse. Especialmente los que tienen que ver con el aprendizaje autónomo de competencias, con la iniciativa, con el uso de métodos híbridos y con el desarrollo del propio portafolio. También para ayudarle a encontrar o generar nuevos significados y un sentido a la Educación Superior. Esto puede llevarse a cabo utilizando el portafolio indirectamente, a través de actividades y de la gestión de materiales vinculados a las actitudes. O directamente, reservando un “espacio” del portafolio para trabajar específicamente estos asuntos.

 

Desde el punto de vista de las competencias una gestión adecuada del portafolio por parte del estudiante también puede hacer posible una gestión integral y sistemática de su aprendizaje. Integral porque con el portafolio se puede asegurar, como afirma Sanz (2010), que las competencias incluyan “saber”, “saber hacer” y “saber ser y estar”, tanto respecto al mundo laboral como en relación al desarrollo del propio proyecto vital. Sistemática en la medida en que sea gestionado también sistemáticamente, quedando siempre a disposición de los agentes educativos tanto el proceso como el producto.

 

Como mantienen Zabala y Laia (2007) la competencia constituye la capacidad o habilidad de efectuar tareas y hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz y en un contexto determinado. Por eso, en el aprendizaje de competencias el portafolio del estudiante le puede permitir a éste pensar y actuar en términos de situaciones, circunstancias, contextos y logro, además de conseguir éste. Y debe ser gestionado de manera abierta y dinámica, es decir, teniendo en cuenta los elementos cambiantes del entorno, de las situaciones y de las circunstancias.

 

Unigarro y Rondón (2005) destacan la importancia de la conciencia, la voluntad y el rigor por parte del sujeto que es competente, aspectos que también pueden desarrollarse y ponerse de manifiesto mediante el uso del portafolio, mientras el estudiante aprende competencias. El hecho de hacerse cargo de si y gestionar el portafolio con suficiente fundamento puede reforzar la conciencia y la voluntad del estudiante, especialmente si éste lleva a cabo auto-evaluación, si recibe feedback acertado y oportuno del profesor y si realiza ajustes para la mejora. Respecto al rigor, difícilmente lo habrá sin voluntad y sin conciencia.

 

En el EEES se establece que el estudiante universitario debe desarrollar la creatividad, el sentido crítico y el espíritu deportivo, además de la razón. El portafolio también puede hacer todo eso posible si es gestionado de manera eficiente, de un modo diferente y buscando un resultado distinto, además de adecuado. En la medida en la que el portafolio del estudiante le obligue a desarrollar el pensamiento crítico y el creativo, entonces dichas competencias podrán a su vez desarrollarse.

 

El portafolio puede constituir un instrumento de alfabetización tecnológica, además de una herramienta de gran valor para el aprendizaje, para integrar y programar con acierto la utilización de diversos recursos y para aprender a utilizarlos. El estudiante universitario debe aprender a desenvolverse adecuadamente en contextos y situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo, por ejemplo) y en situaciones virtuales (participar en foros y chats, “subir” actividades, etc.). También interactuará a través de blogs, correo electrónico, videoconferencia, redes sociales y otros instrumentos (móviles, iphone, etc.).

 

Está demostrado que el uso de un estilo de aprendizaje profundo y reflexivo, además de estrategias y técnicas de estudio “antes”, “durante” y “después”, repercute de manera positiva en el logro académico en la Universidad (Camarero, Martín y Herrero, 2000; Ruiz, Trillos y Morales, 2006). Desde luego eso no le sucede al que utilice el portafolio considerando exclusivamente materiales y actividades escasamente elaboradas, que sólo tengan aplicación inmediata o que sean las de mayor agrado.

 

Desde un enfoque estratégico y pedagógico el estudiante universitario debe valorar el tiempo educativo dedicando momentos diferentes y suficientes a planificar y fijar objetivos, a organizarse, a buscar y asignar recursos. También a realizar un desempeño ordenado, constante y sistemático. Y a auto-evaluarse durante el proceso y al finalizar éste, en base a las competencias, fijándose en cómo se transfieren los aprendizajes a otros contextos. Todo eso puede favorecer, a su vez, el desarrollo de aptitudes tan esenciales como la memoria, la organización, la concepción temporal, la comprensión, la síntesis, etc.

 

A través del feedback y la reflexión el portafolio del estudiante universitario también constituye una herramienta de gran utilidad para que lleve a cabo la auto-orientación y la auto-tutoría, tal y como se propone en el EEES. Y para trabajar de manera cooperativa en estos asuntos con los profesores y con el área de orientación, constituyendo el portafolio una herramienta de ordenación, integración y seguimiento de dicha labor. Esta es una buena manera de desarrollar meta-competencias para perfeccionar su propia práctica pedagógica, ganando el estudiante cada vez más confianza en si mismo.

 

Pero el estudiante debe aprender a cooperar con otros alumnos y con los profesores más allá de la orientación y de la tutoría, en la implementación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe participar cuando se deba trabajar en grupo, aprender a negociar, desarrollar habilidades sociales y de comunicación, crear y gestionar vínculos y relaciones, etc. El portafolio, que es mucho más que una agenda, constituye también una herramienta muy valiosa para gestionar las experiencias sociales y de colaboración, para reflexionar sobre ellas y para expresar sus sentimientos y opiniones.

 

Los procesos educativos asociados al EEES hacen inevitable que el alumno salga de su zona de confort: ahora más que nunca debe ser un sujeto activo, con iniciativa, que utilice diversos medios, que apueste por la calidad, que tome sus propias decisiones y que sea autónomo. El portafolio constituye también una herramienta valiosa para identificar y discriminar emociones, para reflexionar acerca del mudo afectivo propio y ajeno, para expresar sentimientos y para desarrollar competencias emocionales. También para evaluar la gestión de los afectos.

 

Muchos investigadores (Caso y Hernández, 2007; Mas y Medinas, 2007) han demostrado también la alta correlación positiva existente entre motivación de logro y rendimiento académico en la Universidad. Además, las propuestas del EEES incluyen la motivación como una competencia a desarrollar por el estudiante. En este ámbito el portafolio del estudiante también constituye un instrumento válido para prevenir la desmotivación e intervenir ante la desmotivación.

 

Como mencionamos respecto a los estudiantes, el profesor universitario también deberá interiorizar actitudes, expectativas y creencias favorables al EEES en el desempeño de su nuevo rol. Y deberá gestionar su estructura de valores para integrar los que establece la nueva Educación Superior: el esfuerzo, la iniciativa del estudiante, el proyecto vital, las competencias, los medios tecnológicos, la autonomía del alumno, la voluntad y la calidad, entre otros muchos. El portafolio del docente constituye un instrumento esencial para facilitar y gestionar estos cambios de concepción y de valoración, tan importantes para poder desarrollar por parte del profesor hábitos y procesos de enseñanza acordes con el EEES.

 

Actualmente las propuestas y las normas que regulan la Educación Superior contemplan la función orientadora del docente, que además de “enseñar” está obligado a actuar como tutor y orientador de los estudiantes, en el marco de la disciplina que imparte (Escudero, 2008). En el EEES la orientación y la tutoría se enmarcan en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Para Badía (2006), Benito (2009) y Pagano (2007) el portafolio del docente constituye un instrumento de incalculable labor para dichos menesteres. Efectivamente, el portafolio del profesor puede ser útil para detectar, diagnosticar y manejar adecuadamente los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos, para solventar dificultades y para asesorarles en la organización personalizada de su recorrido curricular.

 

El profesor puede gestionar mediante el portafolio un conjunto de recursos educativos con carácter constructivo, evitando que el alumno se sienta solo, ayudándole a aclarar las metas, proponiendo vías de interacción y de comunicación, motivando, apoyando en técnicas de estudio, orientando en el ámbito de las nuevas tecnologías, etc. (Zabalza, 2006).

 

El portafolio puede facilitar el paso de una función docente centrada en el conocimiento y la enseñanza magistral a otra mucho más rica en medios, en la que el profesor sea guía, investigador crítico y gestor. También puede ser muy útil para diseñar situaciones de aprendizaje presencial y online, para combinar recursos y materiales, para utilizar diversas estrategias de enseñanza y para desarrollar actividades que combinen teoría y práctica. Por último, a través del portafolio el docente puede poner el énfasis tanto en el proceso de enseñanza (cuando planifica, diseña e imparte contenidos) como en el resultado del mismo (cuando evalúa). De este modo consigue desarrollar criterios y procedimientos de evaluación adecuados al EEES (De Miguel, 2005).

 

Desde el punto de vista socio-afectivo el portafolio del profesor universitario puede ser una herramienta para prevenir y gestionar el estrés, para favorecer la integración de los alumnos en los sistemas, para generar un ambiente agradable y “amable” de aprendizaje, para fomentar la interacción constante con los estudiantes, para superar el aislamiento y para favorecer la expresión de sus sentimientos y sensaciones, cuando lo necesiten. También permite potenciar la resolución de problemas mediante el trabajo cooperativo, tanto en espacios formales como informales, virtuales o no virtuales.

 

Por último, el portafolio del profesor constituye también una herramienta de gran valor para que el docente desarrolle competencias que tienen que ver con él mismo, constituyendo un instrumento de programación, ordenación, expresión y auto-evaluación personal.

 

 

c) El coaching

 

Sánchez y Boronat (2014) y Bisquerra (2008) consideran que en los últimos cinco años la situación ha cambiado y encontramos trabajos e investigaciones sobre la aplicación del coaching al campo educativo. Los principios o pilares que constituyen la esencia del proceso de coaching, son:

 

a) tomar conciencia de nosotros y aceptar lo que somos

 

b) salir de la zona de confort y marcarse metas motivadoras

 

c) dar pasos pequeños y constantes, seguir la intuición y ser dueños de nuestro tiempo

 

d) reflexionar para reconducirnos y avanzar.

 

El coaching puede definirse como el arte y la ciencia de facilitar el cambio auto-dirigido mediante un proceso colaborativo centrado en la consciencia, la actitud, la percepción y la conducta, facilitando el auto-descubrimiento y la obtención de las propias conclusiones (Resttinger, 2011). El profesor facilita al estudiante actividades específicas y feedback que potencian las competencias a través del descubrimiento de recursos y la identificación de soluciones innovadoras (Hrastinski y Stenbom, 2013). Con ello se logra una mayor efectividad en los resultados, alcanzando una participación mucho más activa y un aprendizaje más dinámico (Wales, 2003). Para Ely et al. (2010) es importante en el uso del coaching el desarrollo de la colaboración, la confianza, la confidencialidad y el compromiso para fortalecer la relación, además de apreciar, reconocer y respetar a la otra parte. También la honestidad, la solidaridad, la paciencia, la tolerancia, la humildad y la comprensión.

 

Investigadores como Dilts (2004) y Leiling y Prior, (2003) sugieren algunas técnicas y métodos asociadas al coaching que pueden ser útiles para lograr todos los cambios mencionados: learning by doing, simulaciones y juegos de roles, dinámicas y técnicas de grupo, generación de incidentes críticos, dibujos, entrevistas, test, lecturas y proyectos. El uso del vídeo en el desarrollo de procesos de coaching se encuentra documentado en la literatura vinculada al contexto educativo (Jiménez, 2012;  Wei y Yang, 2013). Respecto al proceso de coaching Stowers y Barker (2010) consideran que, en general, se desarrollan las siguientes fases: (i) observación, preparación y revisión de la situación actual; (ii) planificación de la situación deseada; (iii) coaching activo: actividad y feedback; (iv) conclusiones; y (v) seguimiento.

 

Es en este contexto de implementación del EEES y en un escenario de crisis económica en el que el coaching adopta importancia para el aprendizaje de competencias en la Universidad y se integra en los cambios en los roles y los métodos exigidos en el EEES (Veliz y Paravic (2012). Dentro de ese marco el presente trabajo tiene como objetivo conocer las percepciones y actitudes del estudiante universitario ante la importancia, utilidad y uso del coaching en las aulas. Recordemos que autores como Gargallo et al. (2007) consideran que una positiva actitud de los estudiantes universitarios hacia los contenidos y los métodos pedagógicos empleados (multimedia, prácticos, colaborativos y vivenciales) correlaciona de manera positiva con el esfuerzo y el rendimiento académico, a través de la satisfacción, la motivación y el cumplimiento de las expectativas. Y correlaciona de manera negativa con el absentismo (Chiecher, Donolo y Rinaudo, 2005; Salvador et al., 2011).

 

El procedimiento a seguir en el aula en una sesión de coaching es similar al llevado a cabo por otros autores cuando utilizan el vídeo en sesiones educativas de coaching (Jiménez, 2012; Wei y Yang, 2013). Exponemos el procedimiento seguido en el proyecto de innovación educativa relacionado con el coaching:

 

a) Se desarrolló una sesión por cada grupo de clase. Cada una de las sesiones abracó 75 minutos.

 

b) Previamente en las aulas se habían abordado, desde un punto de vista académico, los contenidos (en nuestro caso la motivación laboral). También se habían desarrollado, en las sesiones prácticas de clase, entrevistas de motivación en la que los estudiantes asumían el rol de un empleado desmotivado o el de directivo, a partir de un caso breve descriptivo de una hipotética situación. También se había elaborado un “protocolo” de actuación en una entrevista para gestionar la desmotivación de un colaborador en una empresa.

 

c) El proceso desarrollado en cada una de las cinco sesiones fue el siguiente: (1) breve explicación del procedimiento a seguir al inicio de la sesión; (2) explicación de un caso breve de desmotivación en la empresa; (3) desarrollo de la entrevista (filmada) en la que un estudiante asumía el rol de directivo y otro el de colaborador desmotivado (se obtuvo la autorización por escrito del estudiante participante para realizar la entrevista filmada y reproducirla seguidamente); (4) visionado del vídeo con el correspondiente feedback por parte del profesor; (5) repetición de la entrevista, nuevamente filmada, para analizar la mejora de la competencia de motivación; (6) visionado del vídeo; y (7) administración de la escala (Coaching-23).

 

 

En el proyecto de innovación educativa sobre coaching se obtuvieron interesantes conclusiones. La primera conclusión considera que en el marco de los objetivos, normas y declaraciones del Espacio Europeo de Educación Superior, especialmente en época de crisis, resulta necesario realizar una revisión de las metodologías de enseñanza/aprendizaje utilizadas por el profesorado/alumnado en la Universidad y de los nuevos roles que deben desempeñar dichos agentes, que sintéticamente están relacionados con el desarrollo de un papel más activo e iniciador por parte del estudiante y de un mayor desarrollo de la facilitación y la orientación por parte del profesor. Las características de los contenidos de determinadas titulaciones, materias y competencias, así como las propias características del coaching y de las competencias, sugieren que el coaching puede ser utilizado, de manera integrada con métodos tradicionales, en los procesos educativos desarrollados en la Universidad.

 

Los resultados de la investigación pusieron de manifiesto que los estudiantes consideran que el coaching es interesante, útil y aplicable en la Universidad, que están dispuestos a participar en las sesiones de coaching, y que existen diferencias por razón de sexo en las percepciones que los estudiantes se forman respecto al coaching.

 

Aunque las valoraciones en general fueron elevadas, se dio más importancia a aspectos relacionados con el interés, utilidad, aplicabilidad, valores y exigencias en el uso del coaching que al deseo de participar, a las posibilidades de producir cambios y a las características del coaching. Los hombres están más dispuestos a participar en las sesiones y valoran más el coaching que las mujeres, pero ellas consideran, más que los hombres, que el coaching es aplicable en la Universidad y es capaz de producir cambios personales. Por último, se considera que, en general, el coaching en cierto modo sustituye a la clase tradicional, pues permite aprender de manera vivencial, algo que está a tenor de las propias competencias que deben ser enseñadas y aprendidas.

 

 

 

 

2.- INVESTIGACIÓN

 

2.1.- Diseño

 

El objetivo de la presente investigación es conocer las percepciones y actitudes de los estudiantes universitarios de la Universidad de La Laguna respecto a los nuevos métodos y sistema de evaluación que en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) pueden utilizar los profesores. Nuestras hipótesis son cuatro: (H1) los estudiantes tienen actitudes favorables y son capaces de identificar los métodos de enseñanza-aprendizaje que prefieren para el desarrollo de competencias en el EEES; (H2) los estudiantes universitarios identifican y valoran unos sistemas de evaluación de competencias en la Universidad frente a otros sistemas; (H3) los estudiantes adoptan fácilmente los nuevos métodos; (H4) la satisfacción y la eficacia declaradas son elevadas.

 

 

Respecto a la metodología, el trabajo se desarrolla en el contexto del modelo de Rasch (Rasch, 1960). Para muchos investigadores el modelo de Rasch proporciona una solución práctica para el análisis de datos en las ciencias sociales y constituye el modelo más eficaz para efectuar una evaluación objetiva (Muñiz, 1990; Bond y Fox, 2001). Según Oreja (2008) los trabajos de Rasch han tratado de cumplir con los requisitos de medición planteados por Campbell (1920, 1928), evidenciando la posibilidad de mediciones objetivas en las ciencias sociales. En la literatura también se mencionan las ventajas de la medición conjunta de los parámetros de las personas y de los ítems, que se expresan en las mismas unidades y se localizan en el mismo continuo (Oreja, 2005; Ramos, Sanfiel y Oreja, 2006; Yanes y Oreja, 2007), así como el ajuste de los datos al modelo (Montero y Oreja, 2010a, 2010b) y la robustez del modelo para pequeñas muestras (Sanfiel, García, Ramos y Oreja, 2006).

 

Respecto a la muestra utilizada, en el contexto del Modelo de Rasch autores como Linacre (1994, 1999, 2002) sugieren que el tamaño de la muestra debe oscilar en torno a 50 sujetos (politómicos). En casos excepcionales y ante circunstancias adversas el autor propone utilizar una muestra de 250 ó 500 sujetos. El autor también ha sugerido un mínimo de 10 observaciones por categoría. En nuestro caso estos criterios se cumplen (N=295).

 

Inicialmente la muestra estuvo compuesta por 311 sujetos. Después de eliminar a los sujetos que coincidieron en asignaturas de distinto curso de una misma titulación, y a los que dejaron ítems en blanco o dieron la misma puntuación a la totalidad de los ítems, la muestra definitiva se redujo a 295 estudiantes. Tras la consulta con los expertos que participaron en el diseño del instrumento se concluyó que los sujetos de la muestra debían ser estudiantes matriculados en titulaciones y asignaturas relacionadas con la empresa. Una vez determinados por conveniencia las titulaciones, los cursos y las asignaturas, se eligieron al azar los días y los grupos en los que se aplicaría el instrumento.

 

La muestra definitiva (N=295) estuvo compuesta por estudiantes de 1º y 2º curso de los grados en Administración y Dirección de Empresas y del Grado en Contabilidad y Finanzas, así como alumnos de 2º curso del Grado en Economía. El 49% de los sujetos fueron hombres y el 51% mujeres. El 90% de los estudiantes pertenecientes al primer curso tenían una edad de 18 años, y el 89% de los estudiantes de segundo curso tenían una edad de 19 años. Las asignaturas en las que se desarrolló el proyecto han sido: Economía de la Empresa II, Administración de empresas y Dirección de empresas. Estos sujetos coinciden con la muestra (N=340) utilizada en el proyecto de innovación presentado de manera paralela en esta edición sobre los nuevos roles que deben adoptar los alumnos y los profesores en la Universidad en un contexto de EEES.

El cuestionario de satisfacción utilizado SATISFACTOR-11 se aplicó al finalizar las sesiones de clase a una muestra de 321 sujetos.

 

El instrumento utilizado en la investigación es una escala tipo Likert que incluye 21 ítems (Método-21) y también un ítem referido a la edad del estudiante. Cada ítem admitía 5 posibilidades de respuesta. La escala inicialmente incluía 27 ítems, de los que finalmente sólo se eligieron 21. Una vez elaborados los 27 ítems se procedió a su presentación a un grupo de 6 estudiantes con perfil similar al de la muestra final, pero este grupo no formó parte de la muestra definitiva. Se modificaron los contenidos de algunos ítems (que sí formarían parte de la escala final), y 6 ítems más serían eliminados de la escala posteriormente, por parecer redundantes. En general el contenido de los ítems tuvo que aumentarse y/o modificarse para poder ser más comprensibles por los estudiantes (los ítems se recogen en el anexo 1).

 

Para la construcción de los ítems se revisó la literatura presentada en la primera parte de este trabajo y se tuvieron en cuenta los objetivos de la investigación, además de los aspectos relativos a la muestra y al contexto de los estudiantes.

 

Finalmente, una vez adoptados los nuevos roles y la nueva meotología, se aplicó el cuestionario breve denominado SATISFACTOR-11 (Satisfacción, 11 ítems). También se trata de una escala tipo Likert con 5 alternativas de respuesta (¡: Nada de acuerdo, hasta 5: totalmente de acuerdo). En el diseño también participaron los dos expertos y el grupo de 6 estudiantes.

 

En las seisones de clase, en el desarrollo de la asignatura se utilizaron los siguientes métodos de manera equilibrada:

 

a)     Casos estudiados en parejas y grupos

b)    Seminarios, debates y talleres

c)     Resolución de problemas en parejas y grupos

d)    Escenificación

e)     Dinámicas de grupo

f)     Proyectos

g)    Clases basadas en preguntas y descubrimiento

h)     Clase magistral

 

En la evaluación se utilizó:

 

a)     Pruebas tipo test

b)    Trabajos y proyectos escritos

c)     Presentaciones y exposiciones

d)    Evaluación escrita

 

 

2.2.- Resultados

 

2.2.1.- Resultados acerca de la metodología docente (13 primeros ítems de la escala)

 

En relación a la metodología del profesorado que es percibida como preferida por los estudiantes universitarios, se puede aprecir, tanto en el apartado de sujetos (tabla 2) como de ítems (tabla 3) que el ajuste (validez) es adecuado, pues los valores de MNSQ tanto en INFIT como en OUTFIT se encuentran en el intervalo de máxima productividad (0,5-1,5). Las reproductibilidades (reliability) tanto en sujetos como en ítems son superiores al 70% y el coeficiente de alfa es del 72%, motivos por los que se puede garantizar la fiabilidad. Por otra parte los errores son reducidos (model error), las correlaciones con las medidas son próximas a +1 en sujetos (0,99) e igual a -1 en ítems. El valor P de Chi cuadrado nos indica que el ajuste de los datos al modelo es muy alto.

 

La tabla 4 contiene los resultados del análisis de los ítems. Se puede apreciar en la tabla que los valores de ajuste de todos los ítems se encuentran en el intervalo de conveniencia (MNSQ en 0,5-1,5), lo cual demuestra el buen ajuste o validez existente, tanto en INFIT como en OUTFIT. Las correlaciones son superiores al 30%, salvo en el caso del ítem AL3 (“Aceptar las propuestas del EEES”). Esto demuestra que es posible que existan tensiones a la unidimensionalidad.

 

Los ítems que menos puntuación han obtenido son el ítem ME01 (“Casos estudiados de manera individual por el alumno”), el ítem ME10 (“Dejar que los alumnos descubran experimentando o investigando de manera individual”) y el ítem ME06 (“Clase magistral explicada por el profesor”). Sin ambargo, estos ítems han obtenido puntuaciones en porcentajes mayores que el nivel medio si todos los estudiantes hubieran dado la mayor puntuación (5) a los ítems.

 

ME01: 64,06%

ME10: 65,42%

ME06: 66,44%

 

En el lado opuesto de la tabla (en la parte inferior de  la misma, pues los ítems se ordenan de menor a mayor puntuación) destacan los ítem ME02 (“Casos estudiados en pareja o grupos”), el ítem ME07 (“Escenificación y simulación mediante juego de roles”) y el ítem ME08 (“Dinámicas de grupo”). En términos porcentuales estos ítems han obtenido los siguientes valores, respecto al máximo que podían alcanzar si todos los sujetos les hubieran dado el máximo valor (5):

 

ME02: 79,32%

ME07: 82,03%

ME08: 84,07%

 

Ello sugiere que al menos todas las metodologías presentadas al estudiante (todos los ítems del cuestionario en definitiva) son valoradas por encima del 60%.

 

En el gráfico de Wright que sigue se puede apreciar a modo de síntesis lo expuesto hasta ahora.

En la parte izquierda se observa que los sujetos se encuentran en la parte media-alta del gráfico (“more”), lo cual nos sugiere que la mayor parte de los estudiantes dieron puntuaciones alta a los ítems; en la parte derecha de la tabla se puede observar que los ítems se encuentran en la parte media-baja del gráfico (“frequent”), lo cual nos indica que los ítems fueron altamente valorados. Los ítems ME01, ME06 y ME10 son los menos valorados, sucesivamente, siendo los ítems ME02, ME07 y ME08 los más valorados.

 

El modelo de Rasch (Rasch, 1960), a través del software Winstep (Linacre, 2012), permite la gestión individual de los sujetos analizados en función de las respuestas. En la tabla 5 se puede observar por encima de la línea de puntos los sujetos que más puntuación han aportado a los ítems, mientras por debajo de la línea de puntos se recoge a algunos de los sujetos que menos puntuación han ofrecido. La gestión individualizada puede incluir, a modo de ejemplo, el análisis de la razón por la que los sujetos 50 y 109 dieron tan alto valor a todos los ítems, del mismo modo que el análisis de los sujetos 245 y 253 puede ofrecer información útil acerca de la reducida puntuación dada a los ítems con valores de 1 ó 2 puntos. En este último caso es posible descubrir temores, emociones, actitudes y otros procesos que deban ser gestionados, incluso con el apoyo en grupo de los sujetos que más puntuación han dado a ese ítem, en la parte alta de la tabla.

 

El análisis de unidiemnsionalidad reveló ciertas tensiones, lo cual significa la existencia de más de una dimensión. Una vez detectada la tensión de la unidimensionalidad y tal y como propone Wright (1994a, 1994b) en el caso de que los factores no correlacionan entre sí por encima de 0,500 – como es este el caso – se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio. Se realizó mediante rotación varimax, utilizando el método de componentes principales y forzando el análisis a 4 factores, que constituyó la solución más adecuada.

 

En el análisis factorial llevado a cabo se cumplieron todos los criterios que en la literatura se sugieren (Kaiser, 1960; Nunnally y Berstein, 1994), destacando los siguientes: (i) alfa de cada factor superior a 0,70, con un mínimo de 0,60; (ii) auto-valor de cada factor debía ser superior a 1; (iii) cada factor debe contener al menos 2 ítems; (iv) cada factor explica al menos el 5% de la varianza total; (v) carga factorial de los ítems en el factor superior a 0,40; (vi) varianza total explicada de al menos el 50%.

 

 

El factor 1 se denomina “metodología individual” y ha sido el factor que menores puntuaciones ha obtenido (ver mapa de Wright más arriba). Incluye los ítems siguientes:

 

ME01: Casos estudiados de manera individual por el alumno

ME04: Resolución de problemas de manera individual

ME06: Clase magistral explicadas por el profesor

ME12: Realizar proyectos por el alumno de forma individual

 

El segundo factor se denomina “metodología en parejas o grupos” y ha obtenido valoraciones ligeramente por encima de la media, incluyendo este factor los siguientes ítems:

 

ME02: Casos estudiados en parejas o grupo

ME05: Resolución de problemas en parejas o grupos

ME13: Realizar proyectos por los alumnos en parejas o grupos

 

El tercer factor se denomina “metodologías dinámicas” y ha sido el grupo con mayor valoración, e incluye los siguientes ítems:

 

ME03: Seminarios, debates y talleres

ME07: Escenificación y simulación mediante juego de roles

ME08: Dinámicas de grupo

 

Por último, el cuarto factor ha sido etiquetado como “metodología para que el alumno descubra”, ha obtenido la segunda peor valoración después del factor 1, e incluye los siguientes ítems:

 

ME09: Clases basadas en preguntas a los alumnos para descubrir los contenidos

ME10: Dejar que los alumnos descubran experimentando o investigando de manera individual

ME11: Dejar que los alumnos descubran experimentando o investigando en parejas o grupo

2.2.2.- Resultados acerca de la evluación realizada por docente (8 últimos ítems de la escala)

Este segundo grupo de resultados hace referencia al segundo grupo de 8 ítems del cuestinario MÉTODO-21, es decir, a los ítems que recogen las percepciones de los estudiantes universitarios respecto al sistema de evaluación utilizado por el profesor en la Educación Superior.

La tabla 7 y 8 muestran un buen ajuste o validez tanto en el caso de los sujetos como de los ítems, pues el  indicador MNSQ se encuentra en el nivel óptimo (1) dentro del intervalo más recomendado (0,5-1,5). Respecto a la fiabilidad y la reproductibilidad los valores se encuentran por encima del 70%, siendo el nivel generalmente aceptado el 70%. Los niveles máximo y mínimo de las medidas en logits (1,34 y -0,88 respectivamente) sugieren que el modelo contempla una elevada casuística. Por otra parte, los errores son reducidos, las correlaciones entre puntuaciones brutas y medidas son de 0,99 en sujetos y -1 en ítems, que se corresponden con los niveles prácticamente óptimos. El valor de significatividad (P) del indicador Chi cuadrado nos informa que el modelo es altamente satisfactorio.

El detalle de los 8 ítems se recoge en la tabla 9. Se puede observar en dicha tabla que todos los valores de ajuste (validez) medidos por el indicador MNSQ se encuentran en el intervalo de óptima productividad (0,5-1,5), tanto en relación al ajuste externo (OUTFIT) como al ajuste interno (INFIT). Por otra parte las correlaciones están en todos los ítems por encima del nivel aceptado como mínimo (30%).

Los ítems menos valorados han sido el ítem EV19 (“Que la evaluación sea oral”), el ítem EV21 (“Una combinación de los métodos de evaluación presentados”) y el ítem EV16 (“Preguntas de desarrollo”). En el otro extremo, los íems más valorados por los estudiantes universitarios son el ítem EV15 (“Preguntas cortas”), el ítem EV17 (“Evaluación mediante trabajos y proyectos escritos”) y el ítem EV20 (“Que la evaluación sea escrita”).

En términos de porcentaje alcanzado por los ítems en relación al máximo posible si todos los estudiantes hubieran dado a los ítems la máxima puntuación (5) los resultados de los ítems menos valorados son los siguientes:

Ítem EV19: 41,36%

Ítem EV21: 60,34%%

Ítem EV16: 61,02%

 

Y respecto a los ítems más valorados:

 

Ítem EV15: 74,92%

Ítem EV17: 76,27%

Ítem EV20: 82,03%

 

Por consiguiente, los porcentajes alcanzados por los ítems en relación al máximo posible (340×5=1.700) oscilan entre el 41,36% y el 82,03%, lo cual permite comprobar que todos los sistemas de evaluación, exceptuando la evaluación oral, son valorados por encima del 60%.

Tal y como sucediera con los 13 ítems relacionados con la metodología preferida por los estudiantes universitarios en el EEES, en este segundo caso, en relación con los 8 ítems vinculados al sistema de evaluación del estudiante utilizado por el profesor universitario, la figura que sigue a continuación (mapa de Wright) muestra como en el lado izquieerdo (relativo a los sujetos) están bastante dispersos los sujetos investigados en relación a las puntuaciones dadas a los estudiantes.

La mayor parte de los estudiantes rechaza la evaluación oral y prácticamente todos aceptan la evaluación escrita mediante trabajos y proyectos escritos y, seguidamente, mediante preguntas cortas. En el lado derecho de la figura se puede apreciar que el ítem EV19 ha sido el menos valorado por los estudiantes y el ítem EV20 ha sido el más valorado. Los ítems EV18, EV14, EV15 y EV17 han obtenido valoraciones iguales o superiores a la media, mientras que los ítems EV21 y EV16 han recibido valoraciones por debajo de la media.

También en este segundo caso, relacionado con las percepciones de los estudiantes respecto al sistema de evaluación utilizado por el profesor universitario, el análisis reveló ciertas tensiones de unidimensionalidad. Se procedió a realizar un análisis factorial, que como se comentó anteriormente es una técnica adecuada utilizada por otros autores junto al modelo de Rasch (Jiménez y Montero, 2013). Previamente se comprobó que la correlación de los ítems con el conjunto de la sub-escala era superior al 40%, que el indicador alfa era de 0,888 y éste no podía mejorar eliminando alguno de los ítems.

El análisis factorial se realizó mediante rotación varimax, utilizando el método de componentes principales. Se cumplieron todos los criterios que en la literatura se sugieren para el análisis factorial (Kaiser, 1960; Nunnally y Berstein, 1994; Beaver et al., 2013):

Después se comprobó que los factores resultantes constituían dimensiones significativas  que, analizadas de manera independiente en el marco del modelo de Rasch, tenían un adecuado nivel de ajuste, reproductibilidad, fiabilidad y altas correlaciones de los ítems con su respectiva dimensión. 

Los factores resultantes han sido los siguientes:

El factor primero incluye los ítems EV19 (“Que la evaluación sea oral”) y EV21 (“Métodos combinados de evaluación”), y ha sido etiquetado como “sistemas de evaluación rechazados por los estudiantes”.

El segundo factor ha sido etiquetado como “método de evaluación preferido por los estudiantes”, e incluye los ítems EV15 (“Preguntas cortas”) y EV20 (“Que la evaluación sea escrita”).

El tercer factor se ha denominado “segundo sistema preferido de evaluación”, incluyendo los ítems EV17 (“Mediante trabajos y proyectos escritos”) y EV18 (“Presentaciones y exposiciones”).

Por último, el cuarto factor se ha etiquetado como “tercer sistema de evaluación preferido”, incluyendo los ítems EV14 (“Pruebas tipo test”) y el ítem EV16 (“Preguntas de desarrollo”).

 

2.2.3.- Resultados finales tras la aplicación de la metodología 

Se han abrdado los 5 ítems que se refieren a la metodología en el cuestionario SATISFACTOR-11, pues el resto de ítems se refieren a los roles del profesor y el estudiante, ya que el cuestionario es compartido por el proyecto de innovación paralelo llevado a cabo acerca de los nuevos roles en la Universidad. Se dió un buen ajuste o validez tanto en el caso de los sujetos como de los ítems, pues el  indicador MNSQ se encuentra en el nivel óptimo (1) dentro del intervalo más recomendado (0,5-1,5). Respecto a la fiabilidad y la reproductibilidad los valores se encuentran por encima del 70%, siendo el nivel generalmente aceptado el 70%. Por otra parte, los errores son reducidos, las correlaciones entre puntuaciones brutas y medidas logits son de +1 en sujetos y -1 en ítems, que se corresponden con los niveles prácticamente óptimos. El valor de significatividad (P) del indicador Chi cuadrado nos informa que el modelo es altamente satisfactorio.

El detalle de los 5 ítems se recoge en la tabla 11. Se puede observar en dicha tabla que todos los valores de ajuste (validez) medidos por el indicador MNSQ se encuentran en el intervalo de óptima productividad (0,5-1,5), tanto en relación al ajuste externo (OUTFIT) como al ajuste interno (INFIT). Por otra parte las correlaciones están en todos los ítems por encima del nivel aceptado como mínimo (30%).

Los ítems menos valorados han sido el ítem MET4 (“Es sencillo seguir utilizando la metodología”) y el ítem MET3 (“La metodología utilizada mejora la eficacia”). En el otro extremo, los íems más valorados por los estudiantes universitarios son el ítem MET1 (“La metodología utilizada es sencilla”) y el ítem MET2 (“Me parece satisfactoria la metodología utilizada”).

 

En términos de porcentaje alcanzado por los ítems en relación al máximo posible si todos los estudiantes hubieran dado a los ítems la máxima puntuación (5) los resultados de los ítems menos valorados son los siguientes:

 

Ítem MET4: 87,73%

Ítem MET3: 88,72%

 

Y respecto a los ítems más valorados:

 

Ítem MET1: 90,72%

Ítem MET2: 93,71%

 

Por consiguiente, los porcentajes alcanzados por los ítems en relación al máximo posible (321×5=1.605) oscilan entre el 87,73% y el 93,71%, lo cual permite comprobar que todos los ítems fueron muy altamente valorados por los estudiantes.

 

La figura que sigue a continuación (mapa de Wright) muestra como en el lado izquieerdo (relativo a los sujetos) la mayor parte de los sujetos otorgó altas puntuaciones a los ítems. En el lado derecho de la figura se puede apreciar que todos los ítems han sido altamente valorados, incluso los que menos puntuación recibieron (MET4 y MET3).

Conclusiones

La primera conclusión que puede extraerse es que de la revisión de la literatura se ha puesto de manifiesto la necesidad de replantear las metodologías de enseñanza y aprendizaje a utilizar en la Universidad en el contexto del EEES, incluido el sistema de evaluación. Dicha revisión NO excluye el uso de la clase magistral, sino una utilización más racional y efectiva en combinación con otros métodos online y ofline.

En términos generales los estudiantes han valorado como muy positivas todas las metodologías presentadas inicialmente. Y cuando se han aplicado en el aula, posteriormente los alumnos universitarios han considerado que son sencillas y aplicables, y que deberían utilizarse más a menudo.

Respecto a la evaluación, los estudiantes universitarios prefieren los sitemas de tipo test o preguntas cortas y por escrito (frente a la evaluación oral y mediante el uso de preguntas de desarrollo). También prefieren la evaluación mediante la realización y exposición de proyectos.

En términos de gestión el modelo de Rasch permite identificar a los sujetos que más se alejan de las percepciones e ideas adecuadas, para poder intervenir en el cambio y adecuación de las mismas, a nivel individual y/o grupal.

La naturaleza de la metodología utilizada permite transferir este tipo de estudio o incluso los resultados a otros centros y titulaciones. Por otra parte, los cambios metodológicos deben realizarse conjuntamente y simultáneamente, en un proceso abierto, transparente, flexible y colaborativo.

Para ello podría gestionarse un aula virtual que, junto a los resultados del proyecto de innovación paralelo presentado en esta edición sobre los nuevos roles a adoptar por el profesor y el estudiante universitario, incluya los resultados y conclusiones de ambos proyectos, para que sea compartida por profesores y estudiantes y en la que se expongan también las pautas para conseguir desarrollar los roles y métodos planteados en ambos proyectos.

 

Bibliografía

Alcoba, J. (2013). Organización de los métodos de enseñanza en función de las finalidades educativas: el alineamiento curricular en Educación Superior. Profesorado, 17(3), 241-255.

Alfageme, M. B. (2007). El portafolio reflexivo: metodología didáctica en el EEES. Educatio Siglo XXI, 25, 209-226.

Arraiz, A. y Sabirón, F. (2007). El portafolio etnográfico: una herramienta facilitadota del aprendizaje a lo largo de la vida. REOP, 18(1), 65-72.

Badía, A. (2006). Ayudar a aprender con tecnología en la educación superior. En: Antoni Badía (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC-UOC), 3(2) [Fecha de consulta: 10/02/11].

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV.

Barberá, E. (2005). Avaluació alternativa del estudiant mitjançant portfolios. Girona: ICE Universidad de Girona.

Barragán, R. (2005). El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo espacio europeo de educación superior. Una experiencia práctica en la universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4(1), 500-514.

Barrios, O. (1998). Uso del portafolio del alumno. Santiago: Umce.

Beavers, A. S. et al. (2013). Practical considerations for using exploratory factor analysis in educational research. Practical Assessment, Research & Evaluation, 18(6), 25-37.

Benito, D. (2009). Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC-UOC), 6(2)[Fecha de consulta: 11/04/10].

Bisquerra, R. (2008). Coaching. Un reto para los orientadores. Revista de Orientación Psicopedagógica, 19(2),

Bolívar, A. (2008). El discurso de las competencias en España: educación básica y educación superior. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico 2.

Bond, T. G.; Fox, C. M. (2001): Applying the Rasch model, fundamental measurement in the human ciences. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Editors.

Camarero, F., Martín, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12(4), 615-622.

Campbell, D. M. et al. (2001). How to develop a professional portfolio: a manual for teachers. Boston: Allyn and Bacon.

Campbell, N. R. (1920). Physics: The elements. Cambridge University Press.

Campbell, N. R. (1928): An account of the principles of measurement and calculation. London: Logmans. Green.

Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias docentes. Guía para la auto-evaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.

Cano, E. e Imbernon, F. (2003). La carpeta docente como instrumento de desarrollo profesional del profesorado universitario. Revista Inter-universitaria de Formación del Profesorado, 17(2), 43-51.

Caso, J. y Hernández, L. (2007). Variables que inciden en el rendimiento académico de adolescentes mexicanos. Revista Latinoamericana de Psicología, 39(3), 487-501.

Cela, J. M., Fandos, M., Gisbert, M. y González, A. P. (2005). Adaptación de titulaciones al EEES: un ejercicio metodológico. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 8(6), 17-22

Corominas, E. (2000). ¿Entramos en la era portafolios? Bordón, 52(4), 509-521.

De Miguel, M. (2005a). Cambio de paradigma metodológico en la Educación Superior. Exigencias que conlleva. Cuadernos de Integración Europea, 2, 16-27.

De Miguel, M. (2005b). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio en el marco del EEES. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo.

De Miguel, M. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior. Madrid: Alianza Editorial.

Del Bariio, J. A. y Borragán, A. (2011). Cómo atraer la atención hablando. Un reto para la enseñanza. Bordón, 63(2), 15-25.

Dilts, R. (2004): Coaching: herramientas para el cambio. Barcelona: Urano.

Ely, K.; Boyce, L. A.; Nelson, J. K.; Zaccaro, S. J.; Hernez-Broome, G.; Whyman, W. (2010): “Evaluatingleadership Coaching: A Review and Integrated Framework”. The Leadership Quarterly, Vol. 21, Nº 4, pp. 585-599.

Escudero, J. M. (2008). Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos. Revista de Docencia Universitaria, numero monográfico 1 “Formación centrada en competencias (II)”, 163-170.

Fernández, A. (2005). Evaluación y mejora de los aprendizajes de los estudiantes: el portafolio del alumno (Material de apoyo). Murcia: ICE

Fernández, A. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio siglo XXI, 24, 35-56.

Galvis, R. V. (2007). De um perfil docente tradicional a um perfil docente basado en competencias. Acción Pedagógica, 16, 48-57.

García, B. y Baena, R. (2009). El uso del portafolio en la docencia universitaria: experiencia de renovación metodológica en la asignatura de Geomorfología Fluvial (titulación de Geografía). Revista Iberoamericana de Educación, 49(3).

García, J. V. y Pérez, M. C. (2008). El Grado en Turismo: un análisis de las competencias profesionales. Cuadernos de Turismo, 21, 67-83.

García, M. R. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios. Revista inter-universitaria de formación del profesorado, 20(3), 253-269.

Guasch, T., Guardia, L. y Barberá, E. (2009). Prácticas del portafolio electrónico en el ámbito universitario del Estado español. Red U – Revista de Docencia Universitaria. Número monográfico III. Portafolios electrónicos y educación superior en España (en coedición con RED). [Fecha de consulta: 17 de febrero de 2014].

Hrastinski, S., Stenbom, S. (2013). Student–student Online Coaching: Conceptualizing an Emerging Learning Activity. Internet and Higher Education, Vol. 16, pp. 66–69.

Jiménez, R. (2012). La Investigación Sobre Coaching en Formación del Profesorado: una Revisión de Estudios que Impactan en la Conciencia Sobrela Práctica Docente. Profesorado, Vol. 16, Nº 1, pp. 238-252.

Kaiser, H. F. (1960). The application of electronic computers to factor analysis. Educational and Psychological Measurement, 20, 141-151.

Klenowski, V. (2005). Desarrollo del portafolio para el aprendizaje y la evaluación. Procesos y principios. Madrid: Narcea.

Leiling, M.; Prior, R. (2003). Coaching paso a paso: métodos que funcionan. Barcelona: Gestión 2000.

Linacre J. M. (1999). Investigating Rating Scale Category Utility. Journal of Outcome Measurement, Vol. 3, Nº 2, pp. 103-122.

Linacre J. M. (2002) Understanding Rasch measurement: Optimizing rating scale category effectiveness. Journal of Applied Measurement, 3(1), 85-106.

Linacre, J. M. (1994). Sample Size and Item Calibration Stability. Rasch Measurement Transactions, Vol. 7, Nº 4, pp. 328-336.

Linacre, J. M. (2012). A user’s guide to Winstep/Ministep. Rasch-Model Computer Programs. Program Manual 3.75 (http://www.winsteps.com/a/winsteps-manual.pdf).

Más, C. y Medinas, M. (2007). Motivaciones para el estudio en universitarios. Anales de Psicología, 23(1), 17-24.

Mellado, M. (2005). Grado de satisfacción en relación con el portafolio en línea como herramienta para evaluar la formación inicial docente. Boletín de investigación Educacional, 20(2), 231-250.

Mellado, M. (2007). Portafolio en línea: una herramienta de desarrollo y evaluación de competencias en la formación docente. Educar, 40, 69-89.

Montero, I. y Oreja, J. R. (2010a). Benchmarking interno en una central de compras de agencias de viajes. Cuadernos de Turismo, 26, 177-199.

Montero, I. y Oreja, J. R. (2010b). Acciones de mejora del posicionamiento en recursos culturales tangibles de los municipios canarios. Pasos, 8(1), 1-12.

Muñiz, J. (1990): Teoría de respuesta  a los ítems: Un nuevo enfoque en la  evolución psicológica y educativa. Madrid: Pirámide.

Nunnally, J. C. y Berstein, I. J. (1994). Psychometric theory. Nueva York: McGraw Hill.

Oreja, J. R. (2005). Introducción a la medición objetiva en Economía, Administración y Dirección de empresas: el Modelo de Rasch. Serie Estudios 2005/47. La Laguna: IUDE-Universidad de La Laguna, 1-78.

Oreja, J. R. (2008). La paradoja de Rasch, medidas y errores. Serie Estudios 2008/68. La Laguna: IUDE-Universidad de La Laguna, 1-20.

Pagano (2007). Los tutores en la educación a distancia. Un aporte teórico [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 4(2), UOC. [Fecha de consulta: 15 de febrero de 2011]

Paricio, J. (2007). Implicaciones del paso de la docencia centrada en contenidos a la docencia centrada en competencias. En VIII Foro Aneca: ¿Es posible Bolonia con nuestra actual cultura pedagógica? Propuesta para el cambio, 25-29. Madrid: Aneca.

Poblete, M. y Villa, A. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.

Quero, M. (2008). La práctica del portafolio como herramienta para el reconocimiento de competencias adquiridas en el voluntariado del Comercio Justo. Educar, 32, 53-61.

Ramos, A., Sanfiel, M. A. y Oreja, J. R. (2006). Medida de la calidad percibida del servicio turístico por medio del modelo Rasch: el caso del norte de Tenerife. Colección E-BOOKS, nº 1. Santa Cruz de Tenerife: FYDE- CajaCanarias, pp. 167-180.

Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Copenhagen: Danish Institute for Educational Research.

Rettinger, S. (2011). Construction and Display of Competence and (Professional) Identity in Coaching Interactions. Journal of Business Communication, Vol. 48, Nº 4, pp. 426-445.

Rodríguez, G., Ibarra, M. S. y Gómez, M. Á. (2011). E-autoevaluación en la Universidad: un reto para profesores y estudiantes. Revista de Educación, 356, 401-443.

Rodríguez, M. (2011). Metodologías docentes en el EEES: de la clase magistral al portafolio. Tendencias pedagógicas, 17, 1-21.

Ruiz, B., Trillos, T. y Morales, T. (2006). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista Galego-portuguesa de Psicoloxía e Educación, 13, 441-460.

Ruiz, N. y López, O. (2004). El portafolio europeo de lenguas y la sociedad de la digitalización: una metodología innovadora para la enseñanza-aprendizaje de lenguas y su adaptación al entorno digital. Revista latinoamericana de tecnología educativa, 3(1), 385-394.

Sánchez, B. y Boronat, J. (2014). Coaching Educativo: Modelo para el desarrollo de competencias intra e interpersonales. Educación XX1, 1 (1), 221-242.

Sanfiel, Mª. A., García, A. M., Ramos, A. y Oreja, J. R. (2006). El tamaño de las empresas condicionante en las distintas configuraciones de vínculos inter-organizativos. Colección E-BOOKS, nº 1. Santa Cruz de Tenerife: FYDE- CajaCanarias, 203-216.

Sanz, M. L. (2010). Competencias cognitivas en Educación Superior. Barcelona: Narcea.

Stowers, R.; Barker, R. (2010)- The Coaching and Mentoring Process: The Obvious Knowledge and Skill Set for Organizational Communication Professors. Journal of Technical Writing and Communication, Vol. 40, Nº 3, pp. 363-371.

Suárez, C., Dusú, R. y Sánchez, M. T. (2007). Las capacidades y las competencias. Acción Pedagógica, 16, 30-39.

Torrego, L. (2004). Ser profesor universitario, ¿un reto en el contexto de convergencia europea? Un recorrido por declaraciones y comunicados. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(3), 259-268

Unigarro, M. A. y Rondón, M. (2005). Tareas del docente en la enseñanza flexible (el caso de UNAB Virtual). En: Duart, Josep M., Lupiáñez, Francisco (coords.): las TIC en la universidad: estrategia y transformación institucional. [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 2, nº. 1. UOC. [Fecha de consulta: 23 de abril de 2014]. <http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/unigarro0405.pdf>

Veliz, L. y Paravic, T. (2012). Coaching Educativo como Estrategia para Fortalecer el Liderazgo en Enfermería Coaching Education as a Strategy to Enhance Nursing Leadership. Ciencia y EnfermerIa, Vol. 18, Nº 2, pp. 111-117.

Villa, A. (2006). El proceso de convergencia europeo y el papel del profesorado. Foro de educación, 7, 103-117.

Villa, A. y Villa, O. (2007). El aprendizaje basado en competencias y el desarrollo de la dimensión social en las universidades. Educar 40, 15-48.

Wales, S. (2003). Why Coaching?. Journal of Change Management, Vol. 3, pp. 275-282.

Wei, X. Y. y Yang, Z. Q. (2013). Coaching the exploration and exploitation in active learning for interactive video retrieval. IEEE Transactions on Image Processing, Vol. 22, Nº 3, pp. 955-968.

Wright, B. D. (1994a). Applications of probabilistic conjoin measurement. International Journal of Educational Research, 21(6), 557 – 664.

Wright, B. D. (1994b). Comparing factor analysis and Rasch measurement. Rasch Measurement Transactions, 8(1), 350-357.

Yanes, V. y Oreja, J. R. (2007). Factores Determinantes de la Complejidad del Entorno de la Empresa Turística. Análisis de las Percepciones Durante el Periodo 2001 a 2003 en Canarias. Pasos, Vol. 5, Nº 2, pp. 149-162.

Zabala, A. y Laia, A. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

Zabalza, M. (2006). La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria. Revista inter-universitaria de formación del profesorado, 20(3), 37-69.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Martínez González, José: "Nuevas metodologías didácticas en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Aplicación al área de organización de empresas" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, enero 2015, en http://atlante.eumed.net/metodologias-didacticas/

Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.