INICIAÇÃO DOCENTE NO PIBID: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO REFLEXIVA

RESUMO: O presente texto tem por objetivo apresentar algumas reflexões acerca do trabalho docente, a partir de uma experiência de iniciação à docência, que contou com o apoio financeiro da CAPES através do PIBID. Teoricamente fundamentamo-nos, além de outros autores, nos estudos de Clermont Guathier (1998), Isabel Alarcão (1996) e João Amaral (1996) a partir das problematizações sobre, contingência, prática reflexiva na formação de professores e sobre o papel do supervisor dentro da formação de um novo profissional docente, respectivamente. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação na perspectiva de espirais de investigação organizados em planejamento, ação, observação e reflexão, com o uso do recurso de diário de bordo. A guisa de resultados, apresentamos como de seu a experiência do PIBID em uma escola municipal a partir de três momentos, a saber: reflexão na ação; reflexão sobre ação e reflexão sobre a reflexão na ação.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID; Prática reflexiva; Formação de professores; Unioeste; Ação docente.

INICIACIÓN DOCENTE EN PIBID: RELATO DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN REFLEXIVA

RESÚMEN: El presente texto tiene como objetivo presentar algunas reflexiones sobre el trabajo docente, desde una experiencia de iniciación a maestría, que tuvo el apoyo financiero de CAPES a través del PIBID. Teóricamente nos fundamentamos, además de otros autores, en los estudios de Clermont Guathier (1998), Isabel Alarcão (1996) y João Amaral (1996) desde las problematizaciones sobre contingencia, práctica reflexiva en la formación de maestros y sobre el rol del supervisor dentro de la formación de un nuevo profesional docente, respectivamente. La metodología utilizada fue la pesquisa-acción en la perspectiva de espirales de investigación organizados en planeamiento, acción, observación y reflexión, con uso del recurso del diario de bordo. A modo de resultados, presentamos como se dio la experiencia del PIBID en una escuela municipal desde tres momentos: reflexión en la acción, reflexión sobre la acción y reflexión sobre la reflexión en la acción.
PALABRAS-CLAVE: PIBID; práctica reflexiva; formación de maestros; Unioeste; acción docente.

Introdução

 

O presente texto tem por objetivo apresentar algumas reflexões acerca do trabalho docente, a partir de uma experiência de iniciação à docência, ocorrida durante o ano de 2013 que contou com o apoio financeiro da CAPES – Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior, através do PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. A experiência em questão se deu a partir da relação direta entre duas instituições de ensino; a Universidade Estadual Do Oeste Do Paraná – UNIOESTE, e a escola municipal Francisco Vaz de Lima, ambas situadas na cidade de Cascavel-PR.

A prática de formar professores reflexivos, ocorrida dentro do subprojeto de pedagogia, só pode ser compreendida, ao passo que se tem conhecimento do surgimento e dos objetivos do programa em que pibidianos, supervisores e orientadores estiveram vinculados. Desse modo, faremos um apanhado histórico do surgimento do programa em questão, procurando esclarecer os objetivos e finalidades dentro do campo da formação de professores.

Partindo da prática docente de um graduando do curso de pedagogia e bolsista do PIBID, identificado neste texto pela sigla AT[1], refletiremos sobre a formação do profissional docente, a partir do seu contato com um campo real de trabalho neste caso, turmas no ciclo de alfabetização. Para tal, neste trabalho, num primeiro momento apresentaremos o referencial teórico desta análise construída principalmente com base nas pesquisas de Alarcão, (1996). Em seguida, deteremos em apresentar os aspectos metodológicos da investigação-ação, a partir de Amaral (1996), metodologia esta que permeou a prática docente do bolsista AT – considerando o local em que foi realizada e a forma com que esta ocorreu. Nesse contexto, trazemos à baila, as especificidades do ato da reflexividade durante a ação docente. Num terceiro momento ao construímos nossa reflexão, analisaremos o planejamento pedagógico, dentro do subprojeto pedagogia, de modo a compreender a relação entre bolsista e professora supervisora[2].

Deste modo, com o presente texto, a partir da perspectiva de professor reflexivo (ALARCÃO, 1996) problematizaremos as reflexões desenvolvidas pelos pibidianos, procurando nexos, entre os estudos desta autora portuguesa  e as atividades realizadas pelos acadêmicos no contexto do PIBID.

 

Percurso teórico

 

O presente trabalho encontra-se fundamentado teoricamente nos estudos de Isabel Alarcão (1996) a partir das problematizações que a autora traz sobre a prática reflexiva na formação de professores. Segundo ela, “para construir o problema é preciso dar nome às coisas, identificá-las, estrutura-las e relacioná-las (1996, p. 14)”. Desse modo, a construção deste texto e sua lógica reflexiva ocorrem a partir dos três momentos sugeridos por Alarcão (1996): reflexão na ação; reflexão sobre ação; e reflexão sobre a reflexão na ação.

Para possibilitar o entendimento acerca do surgimento, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, volveremos nosso olhar a trabalhos de autores como DANTAS (2013); FEJOLO (2013); MATEUS (2013); NEITZEL; FERREIRA; COSTA (2013) e SAUCEDO; WELER; WENDLING (2012), que construíram suas pesquisas sobre ou, a partir, de práticas docentes materializadas no âmbito do PIBID.

Ao abordar o conceito de reflexão na ação, Alarcão (1996) define-o como, um tipo de reflexão que ocorre junto à ação do sujeito sem interrompê-la, realizada, porém, com breves momentos de distanciamento. Outro modo de reflexão ocorre sobre uma ação já vivida, na qual o sujeito realiza uma retrospectiva e constrói-se mentalmente a ação para analisá-la. A partir disso, a reflexão se aprofunda e passa a realizar-se, não sobre uma ação, mas sobre uma reflexão, outrora construída sobre uma ação.

As pesquisas de Alarcão (1996) originaram-se de interesses de D. Schön, pertencentes a estudos relacionados ao campo da formação de professores. Atendo-nos a estes, vemos que as escritas do autor encontram-se segundo Alarcão (1996), norteada em três grandes temas dentro do campo educacional: “conceito de profissional; relação entre a teoria e a prática e a educação para a reflexão”. (ALARCÃO, 1996. p.11.).

De acordo com Alarcão (1996), trabalhar a reflexão a partir da ação, dentro do campo da formação de professores fora uma atividade imprevista nas perspectivas de estudos de Schön[3]. Tais pesquisas originaram conceitos que consideram a sensibilidade e a criatividade do professor como fundamental, sendo estas, construídas a partir de um contato real com a atividade docente. Essas práticas devem ocorrer, segundo a autora, com a orientação de um profissional docente que toma para si o papel de formador, ajudando o sujeito em fase de formação nesse contato real com o campo de trabalho profissional. “Permitindo uma reflexão dialogante sobre o observado e o vivido, conduz à construção activa do conhecimento na acção segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo (ALARCÃO, 1996. p.13.)”.

Durante a análise da prática do bolsista AT, nos pautaremos também em outros teóricos buscando, assim, uma análise mais rica de temas específicos da sala de aula. Começando essa análise pelo próprio ambiente ao qual o bolsista encontrou-se durante o exercício da sua prática, utilizaremos das considerações de Guathier (1998), que trazem o ambiente escolar como contingencial. Permeando tal análise com a compreensão de que a prática reflexiva em paralelo a prática docente, permite ao professor evoluir-se dentro do seu campo de trabalho (ALARCÃO 1996), entendemos o profissional reflexivo como aquele que determina suas ações futuras, por meio da reflexão, adianta-se a compreender futuros problemas, buscando solucionar dada uma reflexão a solução de determinadas contingencias.

Enquanto fundamentamos os conceitos reflexivos do nosso trabalho, traremos também para a discussão análises de João Amaral (1996), que assim como Isabel Alarcão (1996) construiu suas pesquisas a partir dos estudos de Schön. Dos estudos de Amaral (1996) refletiremos sobre a discussão construída sobre o papel do supervisor dentro da formação de um novo profissional docente, na qual utilizaremos suas pesquisas tanto para discutir o papel da orientadora[4], quanto da professora supervisora[5] dentro subprojeto do PIBID.  Para Amaral, “o supervisor tem como primeira meta facilitar o desenvolvimento do professor, mas ao fazê-lo (ao ajudar a ensinar), também o supervisor se desenvolve porque tal como o professor, aprende ensinando (1996. p. 90.)”.

Ainda utilizando deste autor, buscaremos em seus escritos sobre formação de professores reflexivos, a teoria que necessitamos para fundamentar as ações dos sujeitos ligados ao subprojeto de pedagogia do PIBID dentro da investigação-ação tida para o ele como

uma metodologia caracterizada por uma permanente dinâmica entre teoria e prática em que o professor interfere no próprio terreno de pesquisa, analisando as consequências da sua acção e produzindo efeitos directos sobre a prática.(AMARAL, (1996. p.114).

Nas práticas dos pibidianos relacionadas com a professora regente, permearemos a nossa análise com as pesquisas de Infante (1996), de modo a entender como ocorre essa constante troca de saberes. Escrevendo sobre episódios de ensino, a autora constrói o sua teoria sobre acontecimentos reais, assim como o nosso trabalho se propôs a escrever. Para a autora: “os casos constituem potenciais unidades de reflexão e analise. Como ferramentas pedagógicas permitem a aquisição do saber, adquirido a partir da prática, ou na interacção entre a teoria e a prática, ou vice-versa.” (INTANTE et all, 1996. p.160.).

No momento em que atrelaremos as teorias dos autores que permeiam esse trabalho com a prática do pibidiano AT, utilizaremos trechos dos relatos retirados de seu diário de bordo, instrumento, utilizado pelo subprojeto, a partir das pesquisas de PORLAN, & MARTIN (2005).  Atrelados a estes relatos, serão os estudos de Luciana Ostetto (2004) que nos servirão de base para analisar o planejamento pedagógico dentro das práticas dos pibidianos.

Trajeto histórico do PIBID

O Programa institucional de bolsas de iniciação à docência desenvolve as suas ações concedendo bolsas e recursos financeiros, a projetos das mais variada áreas de licenciatura, a fim de efetivar uma melhora na formação dos alunos de graduação de Instituições de Ensino Superior no Brasil. “Em meados de 2007, a Lei 11.502 conferiu à Capes as atribuições de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da Educação Básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino” (NEITZEL, FERREIRA, COSTA 2013. p.101).

O primeiro edital foi lançado em 2007, possibilitando às universidades federais apresentarem projetos, preferencialmente na área de Ciências Naturais e Matemática, por certo em reconhecimento à situação do baixo índice de professores formados na área. Nos editais subsequentes, o número de bolsas ampliou-se consideravelmente, bem como o número de instituições participantes e de áreas envolvidas. (DANTAS, 2013. P.20.).

 

É objetivo do PIBID, incentivar a permanência do futuro professor na sala de aula e aprimorar a qualidade das ações acadêmicas ao passo que se oferta a estes um contato real com o futuro campo profissional de trabalho. Em Mateus (2013, p.6.) observamos que o programa “surge, explicitamente, em resposta à necessidade de fortalecimento das licenciaturas”. Nas considerações de Dantas (2013 p. 21.),

O Pibid apresenta como uma de suas finalidades, a instrumentalização e a inserção do licenciando no seu campo de trabalho de forma supervisionada pelo professor da academia e da escola, integrada pelo diálogo entre universidade e escola de educação básica, promovendo a articulação entre diferentes práticas multidisciplinares e desenvolvendo o perfil de professor-pesquisador de sua prática docente.

Em 2009 o programa fora aberto também para as Universidades Estaduais por meio do edital CAPES Nº 002/2009. Desse modo “o projeto PIBID de Pedagogia, intitulado Vivenciando a escola: incentivo à prática docente compõe o primeiro grupo de licenciaturas contempladas na Unioeste.” (SAUCEDO; WELER;  WENDLING, 2012. p.2.). Iniciou-se assim, o subprojeto de pedagogia, onde 15 bolsistas foram comtemplados com as referidas bolsas durante os anos de 2010 e 2011. Em 2012 e 2013, – período ao qual este trabalho procura analisar – o subprojeto manteve o mesmo numero de bolsistas e agora com duração quatro anos, o projeto aprovado novamente por concorrência em edital, iniciado no ano de 2014, pretende atender o dobro de bolsistas dos projetos anteriores ofertando um total de 30 bolsas. “O Pibid vem possibilitando aos licenciandos atuação no seu campo de trabalho, desde o início de sua formação, por meio de atividades que possibilitam a interação com professores e estudantes da educação básica.” (DANTAS, 2013. p.9.). Destacamos também que

Com o surgimento do referido programa, percebemos a possibilidade de pesquisar e caracterizar a formação que ocorre neste contexto, onde professores e estudantes de licenciatura interagem e compartilham diferentes tipos de saberes sobre a profissão docente.” (Fejolo, 2013. p.14.).

 

Observa-se assim, que além do caráter formativo do projeto no que tange a prática profissional da docência, o projeto também favorece trocas de experiências com outras instituições por meio de eventos de divulgação científica nos quais os bolsistas participam da comunidade de pesquisadores da área educacional.

 

Percurso metodológico

 

Por meio do PIBID os bolsistas foram inseridos em seus futuros campos de trabalho, a escola. O PIBID compreende que quanto antes o acadêmico ainda em fase de formação seja familiarizado com esse ambiente, mais sólida será a sua formação.  Utilizando a Investigação-ação como metodologia de trabalho o subprojeto de pedagogia do PIBID/UNIOESTE, realizou o seu cronograma de atividades dentro de espirais de investigação, organizados em: planejamento, ação, observação e reflexão. Neste contexto, a investigação-ação mostrou-se útil, tendo em vista que esta metodologia

assume um papel importante na formação de professores dado que os professores que recorrem a esta metodologia fazem mais perguntas acerca do ensino e do modo como poderiam fazer diferentemente e pedem ajuda para compreender os resultados das suas aulas e informações acerca de como tomar decisões sobre o ensino. (AMARAL, 1996. p.115).

Nesse contexto, cada um dos acadêmicos – de um total de doze – foram designados para uma turma do ciclo de alfabetização, onde durante o ano, acompanharam as atividades docentes da professora regente, mantendo-se a maior parte do tempo dentro da sala como professor auxiliar. Divididos em duas escolas: Francisco Vaz De Lima, e Atílio Destro, cada grupo de seis acadêmicos por escola, contavam também com a supervisão de uma professora da rede municipal de ensino, também bolsista do PIBID.

A coordenadora do subprojeto optou por dividir as atividades dos pibidianos dentro da sala de aula, em períodos de observação e regência. Desse modo, as atividades dos bolsistas aconteceram ao longo do ano de forma diferenciada, com a periodicidade modificada de acordo com as necessidades da escola, ou dos pibidianos. Segundo Amaral:

Supervisionar deverá ser um processo de interação consigo e com os outros, devendo incluir processos de observação, reflexão e acção do e com o professor. Este por sua vez deverá observar- o supervisor, a si próprio, os alunos -, deverá reflectir sobre o que observou questionar o observado receber feedback do supervisor e dos alunos; refletir sobre esse dados (AMARAL, 1996. p.92.).

Pautados na investigação-ação, o planejamento dos bolsistas ocorria de forma individual e consistia desde o preparo do acadêmico para auxiliar a professora e observar a aula, até o planejamento pedagógico de uma regência. A ação dentro do projeto era pensada, no momento do planejamento, e categoriza-se na prática do pibidiano, e se dava principalmente no momento da aula.

Quando utilizamos o termo observação, dentro da investigação-ação, é importante ressaltar, que não nos referimos ao ato de observar uma aula, – esse ato é tido para nós como uma ação – mas no registo em diário de bordo, ferramenta importante para a realização da reflexão, que realizada em grupo, não origina um planejamento, mas sim um replanejamento, uma vez que as considerações do coletivo influencia o sujeito no momento de planejar.

A investigação-ação é uma metodologia onde não se investiga a prática do outro, todavia, as reflexões são feitas de maneira coletiva, todos do grupo, podem e devem compartilhar suas práticas, e assim, re-planejar a ação a partir da consideração do coletivo. (JESUS, et al, 2012. p.03).

As atividades dos bolsistas do subprojeto de pedagogia do PIBID/UNIOESTE foram registradas em Diário de Bordo[6], que é segundo Porlán e Martín (2004), uma metodologia nuclear na formação de professores que tomam a prática educativa como objeto de investigação. O diário de bordo

Favorece, o estabelecimento de conexões significativas entre conhecimento prático e conhecimento disciplinar, o que permite tomar decisão mais fundamentada. Propicia também o desenvolvimento dos níveis descritivos, analítico-explicativos e valorativos do processo de investigação e reflexão do professor. (PORLÁN, e MARTÍN, 2004, p.23. ( Traducão livre, por Cléria Wendling).

Instrumentalizando-os com uma ferramenta de registro,  o orientador permitia aos pibidianos que repensassem a sua prática de maneira ciêntifica, uma vez que não discutiam em grupo apenas aquilo que lembravam, ou que queriam, a reflexão se dava sobre um objeto concreto construido  por meio de uma vivencia real, ocorrida inclusive, em ambientes similares aos quais futuramente tais acadêmicos, realizaram suas atividades enquanto profissionai formados.

 

PIBID: reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação

 

Atendo-nos ao fato que a prática dos acadêmicos bolsistas do PIBID, configurou-se em práticas iniciais dentro do campo da docência, relevamos o papel do PIBID, em propiciar um contato positivo com a sala de aula. Segundo ALARCÃO (1996):

a iniciação pode assumir formas diferenciadas: pode aprender-se por si só, pode aprender-se junto de um profissional, tal como um artífice junto a um artesão, ou pode ingressar-se num estagio orientado por um profissional. (ALARCÂO, 1996.p.18.).

À época, ainda graduando do 1º ano de pedagogia, o bolsista AT, encontrou-se por meio do PIBID, pela primeira vez dentro do ambiente escolar. No campo da formação de professores, entendemos que além do caráter teórico, vivenciar a prática docente faz com que o acadêmico no processo de iniciação, desenvolva um controle maior do ato de ensinar, propiciando a esse futuro professor, instrumentalizar-se perante as contingencias que permeiam o espaço da sala de aula.

Ao trabalhar o conceito de contingência, Guathier, (1998), nos alerta, no sentido de que a prática do professor, deve ocorrer com prudência e define a prática pedagógica como complexa e mergulhada na contingência. Para esse autor o ensino apresenta-se de um modo que possibilita-nos estudá-lo. Todavia, ele faz a ressalva de que não podemos contar apenas com os saberes teóricos construídos a partir dos estudos acima levantados. Este autor entende a prática docente como “não sendo o seu fim primeiro o conhecimento, mas a ação, a prática docente procede da deliberação prática e não do raciocínio teórico.” (GUATHIER, 1998. p.352.). Neste contexto de compressão da prática docente como essencial para a formação do profissional, vemos que de acordo com Infante, et al, (1996):

da investigação recente do que é ser um professor emerge uma concepção de conhecimento do professor de natureza prática e contextualizada tendo como base a resolução de dilemas face ao seu trabalho de interação com os alunos. Convém clarificar que a ação do professor não é desligada de conhecimentos teóricos (…) é na interação entre conhecimento teórico e o conhecimento da prática que se constrói o conhecimento profissional. (INFANTE, et al, 1996. P.156.)

Nessa perspectiva, foi possível perceber que o professor deve conhecer os saberes ligados à docência, encarando a sala de aula também como um campo de aprendizado, preparando-se sempre para ajustar a sua prática às situações inesperadas. Entendendo o profissional além da sua prática baseada nas ideias de D. Schön, ALARCÂO (1996) relata-nos, que existe no professor, um saber fazer que quase se aproxime da sensibilidade do artista.

é um conhecimento que é inerente e simultâneo as suas ações e completa o conhecimento que lhes vem da docência e das técnicas que também dominam. Esta competência em si mesma é criativa porque traz consigo o desenvolvimento de novas formas de utilizar competências que já se possuem e traduz-se na aquisição de novos saberes. (ALARCÃO, 1996. p.16.).

A ação docente do Pibidiano, nesse caráter inicial, aconteceu segundo ALARCÃO (1996), por uma nova configuração dos de formação de professores. Portanto, temos nesse caso um acadêmico inexperiente, dentro de um programa que busca uma formação voltada a atender a dimensão humana no processo de aprendizagem. Para Amaral, (1996):

a prática de ensino em situação de sala de aula constitui o ponto de partida para o desenvolvimento profissional do professor, procurando-se que ele tenha mais controle sobre os seus próprios processor instrucionais, através da compressão do que faz, do que vê fazer e do que se passa na sala de aula. (AMARAL, 1996. p.107-108.)

Desse modo, o praticar é ofertado a sujeitos ainda em fase de formação, tanto os alunos, quanto o mestre, podem construir saberes prático a partir de suas vivencias. “O professor tende a converter-se, em muitos casos, em um líder afetivo e social, e apresenta um forte componente auto didático em seu processo de formação”. (PORLAN, & MARTIN, 2004. Pg. 12. ). Neste caráter social, entendemos a vivencia do acadêmico, como permeada, de reflexões ocorridas durante a sua ação,

Durante a aula, os alunos sempre pediam para ir ao banheiro, até em que certo momento, várias crianças fizeram esse pedido ao mesmo tempo, tentando impedir que a turma se dispersasse da atividade como um todo, convidei todos os alunos para irem ao banheiro e tomar agua de uma vez só, por mais que não tivesse planejado isso, ao voltar do banheiro com eles todos estavam mais tranquilos e o desenvolver da atividade ocorreu como de costume. (AT, 2003, Relato de Experiência).

. O profissional atuando em um ambiente real reflete de maneira subjetiva, como nos expõe Alarcão (1996) “pensa em voz alta. Conversa com a situação. Verbaliza os seus próprios processor de reflexão no decurso da própria acção”. (ALARCÃO, 1996. p.15.).

Refletir durante a ação, demanda certo cuidado. Pois, quando não se planeja, não se pressupõe os resultados. No trecho do relato acima, o bolsista teve uma atitude não planejada, quebrando a rotina daquela turma. Segundo ele, a atitude trouxe benefício uma vez que ele conseguiu contornar uma situação imprevista, todavia essas ações realizadas de ultima hora devem ser realizadas com cuidado, para que a prática docente não seja realizada de maneira vaga.

Estando dentro da sala de aula, o bolsista, se depara com elementos da aula que estão facilmente expostos a serem estudados, apoiado em bibliografia especializada, o pibidiano realiza um aprofundamento maior em determinado elemento, ao qual, ele se dispôs a compreender melhor, as suas vivencias, se tornam a fonte principal da sua pesquisa, e desse modo, aliando experiências e teorias, ele sistematiza os seus aprendizados em artigos científicos. (JESUS, 2013. p.2.).

Por mais que o acadêmico reflita nas suas próprias ações, as atitudes da professora são tidas como modelo, na qual o bolsista tende a relacionar as suas ações, com a postura do professor, seja, encarando positivamente as ações do professor regente, e incorporando-as a sua prática, seja repudiando alguma atitude, e tomando-a como um exemplo do que não se deve fazer. Em Infante (1996), percebemos que o aluno caminhará da analise e do comentário à experiência dos outros. Portanto ao espelhar-se na prática do outro, o pibidiano, inicia-se dentro de um estudo reflexivo.

Ao dialogarmos com Infante (1996), compreendemos que a ação do pibidiano é permeada pelas ações da professora. Indo além dessa compreensão, entendemos que ao planejar as suas aulas, o bolsista também se pautava de conhecimentos práticos adquiridos por meio da sua vivencia como professor auxiliar.

Observei enquanto auxiliar que ao utilizar frases de controle, como: “luz, câmera, ação”, ou até cantar uma musica que as crianças já conheciam, era uma prática frequente nas aulas da professora, e que conquistava efetivamente a atenção dos alunos para ela. Todavia, percebi também que utilizar sempre as mesmas tornava-se monótono, e não surtia o efeito desejado, nos dias das minhas regências, fazia um combinado com eles, antes do inicio da aula, e ensinava-lhes musiquinhas curtas de fácil compreensão, e ao longo das aulas usava-as para deixar os alunos atentos as explicações. (AT, 2003, Relato de Experiência).

Todas as regências realizadas pelos bolsistas eram baseadas em um plano de aula confeccionado pelo próprio acadêmico, com o auxílio, da professora coordenadora do subprojeto, e da professora de referência dentro da escola. Pautados no planejamento anual da professora da turma, os conteúdos já estavam pré-definidos, e cabia ao acadêmico, planejar a sua aula a partir deles.

Com um processo reflexivo, no processo de elaboração do planejamento o educador vai aprendendo e exercitando sua capacidade de perceber as necessidades do grupo de crianças localizando manifestações de problemas, e indo em busca da causa. (OSTETTO, 2004, p.178).

Dentro das competências de um professor, avaliar o tempo que cada atividade durará, encontra-se como uma das tarefas mais difíceis. Em OSTETTO (2004) é abordado a distinção entre o tempo previsto, e o tempo real, considerando assim a necessidade de flexibilidade do planejamento. Mas como mensurar essa flexibilidade? O pibidiano estando em uma atividade de iniciação, não adquiriu ainda saberes práticos que o permitam entender essa relação.

Desse modo o papel do orientador, e das professoras que trabalham nas escolas, é de extrema importância, uma vez que é baseado nos saberes delas, que ele planejará a sua aula. Entretanto, a prática do acadêmico dentro da escola, é extensa, encontrando-se semanalmente dentro da sala de aula, o pibidiano, ao longo do ano, passa a utilizar-se cada vez menos dos conhecimentos práticos das professoras, pois já tem os seus, adquirindo desse modo, mais liberdade para realizar o seu planejamento, e a sua prática.

a competência profissional implica um conhecimento situado na ação, holístico, criativo, pessoal, construído, um conhecimento que depende, entre outras coisas da capacidade do profissional de apreciar o valor das suas decisões e as consequências que delas decorrem. (ALARCÃO, 1996. P.18.).

É importante considerar que o planejar para os pibidianos no ano de 2013, não consistiu em apenas o planejamento da aula no período das regências, os bolsistas do subprojeto de pedagogia, planejaram também outras ações, como eventos que atendiam a escola como um todo, e oficinas, ofertadas à professores da rede municipal e comunidade acadêmica.

No decorrer do ano de 2013 percebeu-se que a utilização da literatura, não acontecia durante as aulas. Ao observar isso, orientados pela coordenadora do subprojeto a contação de histórias passou a fazer parte da rotina dos bolsistas e das 12 turmas atendidas pelo projeto de maneira quinzenal, cabendo ao bolsista planejar essa contação de história junto como uma atividade posterior.

Planejar atividades que ocorre esporadicamente, suprindo ou não uma necessidade entrada é algo demasiado complexo. Nesses casos, o acadêmico não consegue utilizar nenhum conhecimento pratico adquirido pela observação, como nos casos das regências, trata-se de algo novo, é preciso desse modo entender o planejamento como OSTETTO (2004), que relaciona o ato planejar com a necessidade de ter atitude.

Dentro da investigação, eram ofertados momentos diferenciados da prática corriqueira do profissional docente.

Realizando reflexões sobre as práticas docentes, os bolsistas se encontram quinzenalmente na universidade, discutindo sobre as vivencias da sala de aula. É importante esclarecer, que a critica e a discussão realizada a partir das vivencias em sala de aula, se dão em especifico à prática do pibidiano, e não do professor regente da turma. (JESUS, et al, 2012. p.03).

Os diários de bordo dos acadêmicos serviam de fonte para as discussões coletivas. Nessa ótica entendemos a escrita dos relatos de experiência como uma atividade feita a partir da reflexão e, por conseguinte, as atividades dos grupos de reflexão como uma reflexão sobre a reflexão na ação.

Ao tratar de reflexão, dentro da investigação ação, é importe ressaltar, que essa reflexão se dá em conjunto, todos os bolsistas refletem sobre uma prática, formando assim, considerações coletivas, construídas por meio das opiniões pautadas nos conhecimentos de cada acadêmico.

Quando pensávamos no grupo o que seria feito nas próximas regências, ou em outras atividades a troca de ideias e opiniões facilitava muito. No começo poucos bolsistas opinavam, diziam-se, ser sem criatividade. No final do ano, a dinâmica se inverteu, e ao invés da coordenadora questionar-nos acerca de como realizar as atividades, ela precisava organizar a discussão, uma vez que quase todos os bolsistas queriam contribuir com o grupo. (AT, Relato de Experiência, 2013).

Nos encontros do grupo de reflexão do subprojeto de pedagogia do PIBID/UNIOESTE o coordenador do subprojeto, enquanto formador desses bolsistas orientava-os durante os momentos em que os pibidianos discutiam sobre as suas práticas.  “A atividade do formador articula o dizer com o escutar, a demonstração com a imitação, e subjacente à atitude de questionamento como via para a decisão.” (ALARCÃO, 1996. p.19.). Tais orientações não interferiam diretamente na prática dos bolsistas, mas os faziam refletir sobre essa prática, e desse modo, repensar a sua próxima ação. Vemos em Amaral, que

A reflexão promove não só as capacidades de investigação sobre a acção, mas também a conceptualização das teorias subjacentes a cada investigador/interveniente, transformando assim os professores em geradores de teorias (AMARAL, 1996. P.116.).

Dentro do aspecto da formação de novos docentes, Alarcão (1996) descreve a existência de uma queixa, advinda de recém-formados, que encontram dificuldades ao executar a prática, dentro do universo profissional, após terem concluído a sua formação. Buscando minimizar essa Ruptura entre a formação adquirida, e as práticas realizadas no ambiente profissional, o grupo de reflexão também era tido como um momento de aprofundamento teórico, onde se buscava a teoria, sempre atrelada a prática da sala de aula, ora utilizando dos relatos reais trazidos pelos bolsistas, ora os exemplos encontrados dentro das bibliografias especializadas em formação de professores.

 

Considerações finais

Ao longo deste texto, apresentamos o desenvolvimento do projeto PIBID, a partir da perspectiva reflexiva. Vivenciar a prática docente permitiu que os acadêmicos envolvidos desenvolvessem subjetivamente um controle maior do ato de ensinar, podendo, ainda que processo de formação, já dominar algumas praticas inerente ao trabalho do profissional docente. Portanto, isto por si só, demonstra a relevância e pertinência deste projeto nacional.

Destacamos também que os bolsistas passaram a conhecer os saberes ligados à docência e tomaram a sala de aula como um campo de aprendizado.  Ou seja, este projeto permitiu aos acadêmicos a vivência de situações que os esperam, quando forem atuar de forma profissional – após formados. Com o passar do tempo, cada bolsista tornou-se capaz de construir suas próprias considerações, passando a refletir cotidianamente, de modo que as reflexões que só aconteciam de maneiro planejada dentro dos grupos de estudo, passaram a ocorrer frequentemente durante as praticas dos pibidianos.

Na relação entre o programa e a escola, percebemos que ao mesmo tempo em que se inseriu na escola iniciantes na docência, permitiu-se também que esses mesmos jovens, efetuassem pesquisas dentro de ambientes. Desse modo a escola serviu tanto como um campo de iniciação à prática docente, como também um ambiente de iniciação científica.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALARCÃO, Isabel. Reflexão critica sobre o pensamento de D.Schon e os programas de formação de professores. In:______. (Org.) Formação Reflexiva de professores: Estratégias de supervisão. Porto/Portugal: Porto, 1996. p 09- 39.

AMARAL, Joao, et al. O papel do supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo: Estratégias de supervisão. In: ALARCÃO, Isabel. (Org.)Formação Reflexiva de professores: Estratégias de supervisão. Porto/Portugal: Porto, 1996. p.89-122.

DANTAS, Larissa Kely. Iniciação à Docência na UFTM: Contribuições do Pibid na Formação de Professores de Química. Cuiabá, 2013.189f.

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[1] Sigla composto pelas iniciais do nome do bolsista, utilizada para não expor a identidade do acadêmico a qual a prática analisaremos neste trabalho.

[2] Professora da rede municipal de educação, responsável pela turma, a qual o acadêmico foi inserido dentro das propostas de atividades do PIBID.

[3] Pesquisador norte-americano, Donald Alan Schön, construiu suas pesquisas sobre noções de Dewey sobre Filosofia e Educação propondo uma nova prática para a formação de profissionais reflexivos.

[4] Professora da UNIOESTE, bolsista PIBID, coordenadora do subprojeto de pedagogia.

[5] Professora da rede municipal de educação, bolsista PIBID, supervisora do subprojeto no âmbito da escola Francisco Vaz de Lima.

[6] Cadernos individuais, onde eram registradas todas as ações desenvolvidas pelos bolsistas dentro do programa, tanto em sala de aula, quanto em outras atividades do PIBID.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Atair Jose Bernardino de Jesus y Lopes Alves, Fábio: "Iniciação docente no PIBID: relato de uma experiência de formação reflexiva" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, junio 2014, en http://atlante.eumed.net/iniciacao-docente/

Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.