EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR E O PAPEL DA AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: UM ESTUDO A PARTIR DOS CURSOS DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E MATEMÁTICA DA UNIOESTE – CAMPUS DE CASCAVEL

RESUMO: A evasão escolar no ensino superior é um dos problemas crônicos da educação brasileira. No presente texto, apresentamos os resultados de uma investigação junto a alunos evadidos dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas e Matemática da Universidade Estadual do Oeste do Paraná/UNIOESTE – Campus de Cascavel, discutindo os seus relatos referentes a algumas dificuldades enfrentadas durante a frequência ao curso. Ao considerar que a detecção de problemas geradores de evasão escolar pode contribuir com a elaboração de estratégias de prevenção, a pesquisa, de caráter qualitativo, almejou promover uma reflexão no sentido da minimização das perdas pessoais e prejuízos financeiros consequentes da evasão. Um dos focos de análise é, neste sentido, a autoavaliação institucional, destacando-a enquanto instrumento de prevenção à evasão escolar, podendo ser utilizada e direcionada para os diferentes cursos das Instituições de Ensino Superior (IES).

PALAVRAS-CHAVE: Evasão escolar Ensino superior, Autoavaliação Institucional, Curso de Matemática, Curso de Ciências Biológicas.

ABSTRACT: The dropout in higher education is one of the chronic problems of Brazilian education. In this paper we present the results of an investigation with students dropping out of courses in Biological Sciences and Mathematics at the Universidade Estadual do Oeste do Paraná / UNIOESTE – Campus Cascavel, discussing their reports concerning the difficulties faced during the frequency course. When considering the problem detection evasion generators can contribute to the development of prevention strategies, this qualitative research longed to promote reflection on minimizing losses and personal financial losses consequent of the dropout. One focus of analysis is, in this sense, the institutional self-evaluation highlighting it as a tool for the prevention of truancy and may be used and targeted for different courses of Higher Education Institutions (HEI).

KEYWORDS: Dropout, Higher Education, Prevention, Institutional Self-Assessment, Course of Mathematics, Course of Biological Sciences.

INTRODUÇÃO 

No contexto da educação formal no Brasil, já de longa data está presente a questão da evasão escolar (QUEIROZ, 2002). Saliba et al. (2006) e Holanda (2007) afirmam que a evasão causa desperdícios de investimentos em qualquer esfera administrativa[1], além de constituir perdas individuais ao evadido. Na leitura de Gaioso (2005), percebemos que esta autora também considera como grande dano para a sociedade essa questão da evasão escolar, devido a problemas financeiros, explicando que investimentos são desperdiçados porque as vagas são preenchidas por alunos que não concluem os cursos e, portanto, acabam ficando ociosas após sua saída do curso.

Autores como Nítolo (2008), defendem que o abandono não é apenas um problema que ocorre nos níveis de Ensino Fundamental e Médio, mas também no Ensino Superior. Neste contexto, são inúmeros os casos de evasão escolar em várias áreas de formação. Durante muito tempo, profissões universitárias foram tidas como formadoras de elites e classe média que se destacavam financeira e socialmente (WANDERLEY, 1998) e, por esta razão, seria de se esperar que a população que tem acesso a esse nível de ensino não abandonasse seus cursos de graduação em nível superior (HOLANDA, 2007).

Cunha, Tunes e Silva (2001) defendem que os danos resultantes do processo de evasão escolar no ensino superior afetam o professor, que não se realiza como profissional; o aluno, que não se diploma; a Universidade, que deixa de executar sua função de formar profissionais; a família, que tem seus planos e investimentos desperdiçados; e a sociedade, que possui a demanda por estes profissionais e tem os recursos destinados para esta formação que não é concluída devido à evasão escolar.

Conforme Veloso e Almeida (2002), os estudos sobre evasão devem ser mais aprofundados. Neste sentido, urge buscar ferramentas para identificação e compreensão das dificuldades encontradas pelos alunos durante os cursos de graduação, visando amenizar tais dificuldades e, consequentemente, enfrentar a evasão escolar neste nível de ensino, por meio de medidas preventivas.

Na busca por ferramentas apropriadas para tal finalidades, a avaliação institucional surge como instrumento importante. Baggi e Lopes (2011) afirmam que embora seja necessária a integração entre a avaliação institucional e a evasão escolar, tal relação ainda é pouco estudada. Conforme os autores, a avaliação institucional pode ser entendida como um mecanismo de análise da evasão escolar neste nível de ensino, pois “[...] ocorre dentro das Instituições de Ensino Superior (IES), com a comunidade acadêmica no trabalho docente” (BAGGI; LOPES, 2011, p.362).

Nessa perspectiva, buscou-se investigar o potencial da avaliação institucional na detecção das dificuldades pelas quais passam os estudantes a partir de um olhar voltado tanto para a autoavaliação institucional quanto para os elementos apontados por alunos evadidos dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas e Matemática da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste – Campus Cascavel como sendo as principais dificuldades encontradas dentro do curso do qual frequentou e se evadiu. Tais dados fazem parte de uma pesquisa mais ampla, na qual se investigou as causas para evasão escolar em todos os cursos de licenciatura da Unioeste do Campus Cascavel.  

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: ALGUNS APONTAMENTOS  

Barreyro e Lagoría (2010) destacam que a ênfase na qualidade do ensino superior teve expansão nos últimos anos devido ao desenvolvimento da globalização e à integração econômica, que causaram a formação de blocos econômicos e acordos internacionais, de acordo com os quais é preciso atingir altos patamares de formação para garantir a competitividade, levando também países da América Latina a se interessarem na qualidade da formação de nível superior.

No Brasil, com os pressupostos educacionais alicerçados em políticas neoliberais internacionais, foram lançados mecanismos de avaliação dos diferentes níveis de educação, cada um com suas especificidades. Desta forma, como afirmam Baggi e Lopes (2011), nestas últimas décadas, sob influência do Estado tem se organizado a avaliação como mecanismo de controle e de regulação das redes de ensino no país.

Por meio da Lei n° 10861/2004, foi instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que regula a avaliação das instituições de ensino, com vistas a atingir a

[...] melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional (BRASIL, 2004, s/p.).

Realizando a avaliação das IES, o SINAES está incumbido de realizar a análise do desempenho da IES, cursos, e estudantes, garantindo a avaliação institucional, interna e externa. Nesta mesma lei é apontado que

Parágrafo único. Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo constituirão referencial básico dos processos de regulação e supervisão da educação superior, neles compreendidos o credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições de educação superior, a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de graduação (BRASIL, 2004, s/p).

Neste contexto, a Avaliação Institucional é um dos componentes do SINAES e se justifica na necessidade avaliar as IES interna e externamente, com vistas à supervisão e à promoção de

[...] melhoria da qualidade da educação superior; à orientação da expansão de sua oferta; ao aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; ao aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional (BRASIL, 2011, s/p).

Conforme pode ser constatado em Brasil (2011), os processos avaliativos devem constituir um sistema que permita a integração das diversas dimensões da realidade avaliada, garantindo desta forma, a coerência conceitual, epistemológica e prática. Nessa perspectiva, como afirmam Baggi e Lopes (2011), devido ao fato de estar presente ativamente na IES, a avaliação institucional pode trazer à tona uma visão privilegiada acerca de fatores essenciais das mesmas e questões próprias que podem emergir de cada contexto em particular, e por conta disso, é uma ferramenta importante na definição das metas e dos objetivos destas instituições, podendo inclusive evidenciar aspectos institucionais que impeçam a evasão escolar. Assim, para além da questão do controle e regulação, é importante considerar que diferenciados elementos da avaliação podem ser convertidos em pontos positivos para a superação de problemas educacionais que há tempos são grandes obstáculos educacionais, pois,

[...] apesar da gama ideológica que a avaliação institucional recebeu no contexto de medidas rigorosamente neoliberais, procura-se afirmá-la como necessária, pois ela ainda pode ser um caminho possível para a manifestação da oposição ao controle e para a busca desafiante da emancipação da universidade e da sociedade brasileira (UNIOESTE, 2011, p. 15).

É preciso, entretanto, avançar na superação da resistência à execução das práticas de avaliações institucionais, pois estas podem surtir efeitos muito benéficos, como pressupõe a realização da gestão democrática, princípio expresso na Constituição Federal (1988) e na Lei n° 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Assim, seguindo este princípio expresso em tais documentos é permitido à comunidade Institucional conhecer a percepção de toda a comunidade acadêmica, numa manifestação do que é o que é necessário para a IES e, a partir destas condições reais, refletir sobre as decisões que precisam ser tomadas pelas mesmas, conforme defendem Baggi e Lopes (2011, p. 366), ao afirmarem que a amplitude das características e das dimensões abrangidas pela autoavaliação indica um processo contínuo de reflexão e “[...] produz conteúdos necessários para orientar a gestão da direção institucional, indo além da prestação de contas ao MEC”.

Em relação ao processo de desenvolvimento, a avaliação das IES é dividida em três etapas, a saber: i) a realização do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE); ii) a análise dos dados do CENSO que são enviados ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) anualmente pelas IES e ; iii) a Avaliação Externa (UNIOESTE, 2011). Neste conjunto, no recorte da investigação realizada e ora descrita, optou-se por detalhar melhor apenas a autoavaliação institucional, que é realizada conjuntamente com a Avaliação Externa.

A autoavaliação institucional é um processo de avaliação pelo qual os membros da comunidade acadêmica e comunidade externa à IES realizam a avaliação da mesma por meio de respostas referentes à alguns critérios. Para a realização da autoavaliação institucional, é definida internamente às instituições a Comissão Própria de Avaliação (CPA) (BRASIL, 2011). Tal comissão atua orientada por diretrizes externas determinadas pelo Ministério da Educação (MEC) e organiza a aplicação de questionários à comunidade acadêmica.

Em relação ao conteúdo dos questionários da autoavaliação institucional, o SINAES aponta para as IES dez dimensões que devem ser foco das questões aplicadas à comunidade acadêmica, quais sejam: “Missão e o plano de desenvolvimento institucional”; “A política para ensino, a pesquisa, a Pós-Graduação, a extensão e as respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de extensão, de monitoria e demais modalidades”; “A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento científico, econômico e social, à defesa do meio ambiente, de memória cultural da produção artística e do patrimônio cultural”; “A comunicação com a sociedade”; “As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente, e do corpo técnico administrativo, a seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho”; “A organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos Colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios”; “Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca e recursos de informação e comunicação”; “O planejamento e avaliação, principalmente os processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional”; “políticas de atendimento aos estudantes”; “Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade e dos compromissos na oferta da educação superior” (UNIOESTE, 2011). Neste conjunto de dimensões de análise, é possibilitada a inserção, pelas IES, de mais dimensões de análise, quando em condições especiais, assim for julgado necessário a partir da percepção institucional.

Na especificidade da Unioeste, campo da presente investigação, a realização da Avaliação Institucional foi instituída de acordo com a implantação do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), no ano de 1993 (UNIOESTE, 2009), mas a primeira Avaliação Institucional tardou um pouco em ser realizada, ocorrendo na referida IES somente no ano de 1997 (UNIOESTE, 2011).

Conforme mencionado anteriormente, além das dez dimensões de análise propostas pelo SINAES, é permitido inserir outras, se assim for julgado necessário pela CPA das IES. Desta forma, foi inserido pela Unioeste, na fase da última coleta de dados da pesquisa iniciada no ano de 2009, a 11° dimensão de análise: “Desenvolvimento das dimensões humanas e qualidade de vida no trabalho” (UNIOESTE, 2011, p. 16), sendo esta uma dimensão a ser avaliada não por toda a comunidade acadêmica, mas apenas pelos profissionais da educação (professores, coordenadores e demais servidores).

Os questionários de autoavaliação institucional foram disponibilizados para a comunidade interna e externa à Unioeste por meio do site da Instituição e a comunidade acadêmica foi orientada e estimulada a participar por meio de contato com os Centros e Colegiados, e também do envio de e-mails (ibidem). A coleta dos dados ocorreu no período de 2009 a 2011, período este mais extenso do que o inicialmente planejado devido à constatação de que os dados obtidos num primeiro momento ainda eram incipientes, demandando a participação de mais sujeitos de pesquisa a fim de configurar uma amostra mais representativa (Ibidem).

Na perspectiva de analisar a importância da autoavaliação institucional e seu potencial de gerar ações preventivas à evasão escolar, são apresentados a seguir aspectos metodológicos e os dados de uma pesquisa sobre evasão escolar nos cursos de Licenciatura da Unioeste[2]. Nesse contexto, parte dos dados coletados na pesquisa são analisados de forma associada às dimensões da mais recente autoavaliação desta mesma instituição. 

METODOLOGIA

O estudo das ocorrências de evasão escolar foi realizado nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e de Licenciatura em Matemática da Unioeste – Campus de Cascavel/PR. Esta instituição foi criada em 1972, com outra nomenclatura, por meio de uma Fundação Municipal, assim como também ocorreu com as demais IES, campus de Toledo, Marechal Cândido Rondon e Foz do Iguaçu. Inicialmente a unidade de Cascavel ofertava os cursos de Letras Inglês, Pedagogia, Ciências e Matemática, a fim de suprir a necessidade de formação de docentes destas áreas, já que naquele cenário, em decorrência da urbanização, estavam sendo implantadas diversas escolas na região, e que, portanto, demandavam educadores formados para atendimento desta clientela (EMER, 2001).

Atualmente a Unioeste tem formato multicampi é formada pelos Campi de Toledo, Marechal Candido Rondon, Foz do Iguaçu, Francisco Beltrão e Cascavel. É composta ainda pelas extensões de Medianeira e Palotina.

A seguir são apresentados alguns apontamentos sobre os cursos a partir dos quais o estudo foi realizado, apontando algumas características de funcionamento dos mesmos.

Ciências Biológicas Licenciatura: quando de sua implantação, em 1972, o curso possibilitava apenas formação para docência em Ciências nas séries iniciais do ensino Fundamental, sendo denominado, na época, como Licenciatura em Ciências. Em 1994 houve readaptação do mesmo (BALBINOTTI, 2005), possibilitando também a formação para docência no ensino Médio na disciplina de Biologia. Assim, essa modalidade foi implementada em 1995, ofertada num formato conhecido popularmente como “3+1”, em que o acadêmico estudava durante três anos disciplinas comuns à formação do biólogo bacharel, fazendo a opção da modalidade, licenciatura ou bacharelado, no último ano do curso, formando-se com possibilidade de lecionar nas disciplinas de Ciências e Biologia. Em 2003 o curso foi reformulado, havendo separação da modalidade licenciatura e do bacharelado. O Curso de Ciências Biológicas modalidade Licenciatura atualmente funciona em período noturno, enquanto o Curso de Ciências Biológicas modalidade Bacharelado funciona em período integral, com oferta anual de 40 vagas em cada um, com duração mínima de cinco anos para a modalidade de licenciatura e com quatro anos para a modalidade de bacharelado, sendo ofertados sob diferentes coordenações desde o ano de 2013. Os dados foram coletados procedendo com aplicação de questionários a alunos evadidos apenas dos cursos de Licenciatura, excluindo-se da amostragem os alunos evadidos da modalidade bacharelado do curso de Ciências Biológicas.

Matemática: no período de sua implantação, em 1972, o curso oferecia graduação em Licenciatura Plena. Em 1979 houve modificações no curso, que foi convertido em curso de Ciências Licenciatura de 1° grau e Licenciatura Plena, com habilitação em Matemática. Essa habilitação foi desativada em 1987, posteriormente, em 1988 foi reativada a formação em Matemática Licenciatura Plena, a qual vigora até os dias de hoje. Atualmente o curso é ofertado no período noturno, com abertura anual de 40 vagas, com duração mínima de quatro anos.

A pesquisa desenvolvida nos cursos de Licenciatura em Matemática e Ciências Biológicas e ora apresentada, envolve uma abordagem qualitativa, conforme os pressupostos teóricos de Lüdke e André (1986) e Bogdan e Biklen (1994), por meio de um estudo de caso na Unioeste-Campus de Cascavel.

A pesquisa foi encaminhada ao Comitê de Ética em Pesquisas (CEP) da Unioeste na forma de projeto, e posterior à sua aprovação, foi iniciado contato com os sujeitos da pesquisa. Cientes dos objetivos, dos procedimentos metodológicos e riscos da pesquisa, sobre seus direitos e também dos benefícios que poderiam advir da realização da presente pesquisa, os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), atendendo as exigências do Comitê de Ética em Pesquisas (CEP) da Unioeste.

As informações para contato inicial com os evadidos destes cursos foram obtidas junto a Secretaria Acadêmica da Unioeste, conforme Ficha Acadêmica (GR-2), na qual constavam os registros de cancelamento por abandono dos cursos e os dados, tais como nome e telefone.

Após um contato inicial com convite para participar da pesquisa, os participantes receberam um questionário para responder. Tal questionário, aplicado durante os anos de 2011 e de 2012, estava composto por 16 questões abertas, uma das quais, analisada e ora exposta neste trabalho. Optou-se pelo recorte de análise das respostas de uma das questões

centrais do questionário: Qual(is) foi(ram) a(s) maior(es) dificuldade(s) encontrada(s) dentro e fora da Universidade durante o tempo em que estudava no curso do qual se evadiu?”.

Integram o corpus final de respondentes ao questionário o total de 10 evadidos do Curso de Ciências Biológicas e sete evadidos do Curso de Matemática da Unioeste (em ambos os casos, do Campus Cascavel), perfazendo um total de 17 alunos evadidos participantes.

Após coleta dos dados, procedeu-se às análises e a avaliação das respostas a luz dos pressupostos teóricos de Bardin (1977). Em conformidade com essa metodologia de análise, foi feito uso não somente da palavra escrita, mas também dos conteúdos implícitos, visando obter a compreensão na totalidade das mensagens.

Por questões de ética, a identificação dos sujeitos indagados na pesquisa foi protegida por meio do estabelecimento de siglas para identificá-los. Os evadidos foram designados pela inicial E, seguida da(s) inicial(is) do curso evadido,  de forma que aparecem no texto falas representativas de cada uma das categorias de análise da seguinte forma: ECB, para evadido do curso de Ciências Biológicas e EM para evadido do curso de Matemática, acrescidos de numeração crescente.

São apresentados a seguir os dados obtidos separados por curso, evidenciando as dificuldades encontradas por evadidos dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas e Matemática durante o período em que estudaram no curso. Em seguida são apontadas possíveis imbricações entre as dificuldades e as dimensões de análise contempladas pela autoavaliação institucional.

RESULTADOS E DISCUSSÃO 

O questionamento realizado e  analisado neste texto, referente às dificuldades centrais percebidas pelos evadidos durante o período em que estudaram nos cursos dos quais se evadiram, teve por perspectiva contribuir para a compreensão dos obstáculos enfrentados pelos alunos evadidos durante o curso. Investigou-se, posteriormente, a possibilidade de que tais dificuldades sejam constatadas a partir de instrumentos específicos de avaliação como o é a autoavaliação institucional. Tal investigação foi realizada a partir de comparações entre as dimensões de análise propostas na autoavaliação institucional e as dificuldades apontadas pelos evadidos consultados.

As dificuldades elencadas pelos evadidos consultados, conforme exposto na Tabela 1, foram classificadas conforme as seguintes categorias: i) “Falta de informações”, com respostas nas quais foi afirmado que o aluno não sabia como proceder em muitas situações na IES e fornecimento deficitário de informações; ii) “Falta de estrutura física”, com respostas mencionando problemas com a estrutura, como material deteriorado; iii) “Falta de professores”, contendo respostas nas quais as dificuldades foram vinculadas a déficit de professores no curso; iv) “Relacionamento interpessoal ruim”, contendo resposta na qual foi percebido como dificuldade o relacionamento com a turma de alunos; v) “Aspectos metodológicos”, em que foram apontadas como dificuldades a falta de didática de alguns professores, que na verdade seriam bons pesquisadores,  não bons professores, e a falta de relação entre o contexto do curso e o contexto da escola; vi) “Corporativismo institucional”, com resposta na qual é afirmado que, diante de uma situação em que o estudante precisa reivindicar algo, a coordenação de curso e os professores “se protegeriam mutuamente”; vii) “Trabalho”, com respostas nas quais foi citado o trabalho como empecilho para dedicar-se aos estudos; viii) “Falta de orientação profissional”, incluindo respostas nas quais foi citada a falta de orientação para saber traçar uma meta de carreira profissional; ix) “Ausência de capital cultural herdado”, contendo resposta na qual a falta de estudos na família foi mencionada; x) “Falta de perspectivas profissionais”, contendo respostas nas quais foi apontada como dificuldade a falta de boas perspectivas para atuar na área de interesse; xi) “Conciliar dois cursos”, com apontamentos sobre dificuldades para cursar dois cursos de graduação. A seguir apresenta-se a tabela contendo as categorias de análise. 

                        Tabela 01. Dificuldades encontradas dentro da Universidade.

 

 Categoria

 

ECB

 

EM

 

Respostas representativas

 

Falta de informações sobre procedimentos 

X

-

 

“[...] professores que não ajudavam em nada [...]”  (ECB6)

Falta de estrutura física

X

X

“[...] na sala onde estudei não havia carteiras em boas condições para todos [...]” (EM2)

Falta de professores

-

X

 

“[...] falta de professores [...]” (EM6)

RelacionamentoInterpessoal ruim

X

-

 

“[...] uma turma absolutamente desunida” [...]” (ECB8)

Aspectos metodológicos

X

-

 

“[...] o professor [...] e sua metodologia de avaliação

(ECB10)

Corporativismo institucional

X

-

 

“[...] a coordenação claramente fica ao lado do professor, cabendo aos alunos se virarem, porque quem é um mero aluno frente a um mestre ou um doutor!? [...]” (ECB9)

Trabalho

X

X

“[...] teria que se dedicar ao máximo, e o meu emprego às vezes me impedia desta atenção” (EM5)

Falta de orientação profissional

-

X

 

“Faltava uma orientação profissional e até familiar e apoio de informação para traçar uma estratégia de desenvolvimento e futuro profissional” (EM4)

Ausência de capital cultural de estudos herdado

-

X

 

“[...] meus pais não haviam concluído a educação básica [...], não havia um propósito bem definido de atuação profissional” (EM4)

 

Falta de perspectivas profissionais

X

-

“[...] um mercado um tanto restrito [...]” (ECB8)

Conciliar dois cursos

X

-

“As dificuldades começaram quando comecei a cursar outro curso [...]” (ECB4)

Conforme exposto na Tabela 1, foram diversas as dificuldades encontradas pelos evadidos consultados dentro da IES. A falta de informações ao chegar na IES foi mencionada nas respostas. Esse dado indica que talvez não esteja sendo cumprida, de modo satisfatório, a premissa que consta no Parágrafo 1, Artigo 47, capítulo IV da LDB/96, que contém a seguinte prerrogativa:

 

[...] as instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições (BRASIL, 1996a).

 

As deficiências na oferta de estágios e sua baixa remuneração também foram mencionadas nas respostas e ampliam o quadro já apresentado. O oferecimento de bolsas, esse contexto, vai ao encontro das recomendações da LDB/96, Artigo 4, Título VIII, no qual é afirmado: “os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e

pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos” (BRASIL, 1996a) e poderia, neste contexto, auxiliar na minimização de problemas financeiros durante a graduação, como apontam evadidos consultados.

Observamos que tem havido, recentemente, um maciço investimento em programas de formação docente em âmbito federal, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID, que beneficia (no caso do campo desta pesquisa) alguns alunos de cursos de licenciatura da Unioeste, desde o ano de 2009. Tal investimento acontece por meio de projetos que permitem a eles vivenciar experiências docentes, possibilitando a prática docente orientada, discutida e refletida, preparando o futuro docente e auxiliando-os na subsistência enquanto estudante de licenciatura. Além disso, os dados obtidos coadunam com Vianna, Aydos e Siqueira (1997), que afirmam que medidas desse tipo estimulam o aluno, possibilitando, inclusive, que desenvolva somente atividades vinculadas ao curso. Este investimento na formação inicial dos docentes indica possibilidades de mudança no quadro supramencionado.

Entre outras questões apontadas na pesquisa, destacamos as dificuldades com docentes, como descompromisso e autoritarismo, que também foram mencionadas como dificuldades encontradas por evadidos consultados na pesquisa. Nesse sentido, é importante a formação continuada, também em nível superior (MALACARNE, 1997), mas voltada à formação didático-pedagógica, que muitas vezes se faz ausente em docentes do Ensino Superior, que são preparados de maneira cada vez mais específica dentro de sua área, em detrimento da formação didático-pedagógica que lhes melhor prepararia para o exercício da docência. Nesse sentido, Cenci (2000) afirma que a qualificação do professor universitário faz parte da ética, pois se ele sabe que é preciso qualificar-se, é antiético que não o faça. Entretanto, muitas vezes, o docente do ensino superior não se dá conta de seus problemas de formação didático-pedagógica, justamente por ter alcançado altos níveis de formação dentro de sua área.

Por outro lado, após algum tempo de trabalho e sem condições muito favoráveis, pode haver, por parte do professor, certa acomodação no exercício de seu trabalho. Nesse sentido, como ressalta Cenci (2000), a acomodação pode fazer com que o professor não intervenha mais no processo educativo, prejudicando a formação dos alunos, faltando com ética, uma vez que falta com sua responsabilidade. Assim, para o autor, assumir uma postura ética, implica em ser responsável quanto à sua presença em aula; preparar aulas previamente e com qualidade; respeitar seus colegas e alunos; buscar dinamizar a relação pedagógica; e respeitar as normas da IES, além do exercício democrático de poder, ou seja, uso moderado deste, com numa relação dialógica, e que sejam considerados os conhecimentos prévios dos educandos para a realização de aprendizados efetivos.

A falta de estrutura física da IES também foi uma dificuldade indicada nas respostas obtidas junto aos. A importância da busca da superação desse problema foi discutida na categoria “Aspectos de responsabilidade da Unioeste em seu caso de evasão escolar”, e reforça a proposição exposta no documento final da CONAE (BRASIL, 2010), no qual é indicada a necessidade de melhorias na estrutura das IES afim de (também) intervir nos índices de evasão escolar.

A falta de professores também foi mencionada como dificuldade encontrada nas respostas obtidas junto a evadidos consultados. Esse é um problema que faz parte não apenas do contexto da IES estudada, mas de modo geral nas IES brasileiras. Ainda assim, é importante que se tenha sempre concursos, contratações de professores e valorização da profissão, buscando minimizar essa questão, pois como defende Brasil (1996b), a falta de professores em algumas áreas também contribui para o agravamento de outras questões urgentes em âmbito acadêmico atingindo os estudantes direta ou indiretamente, ocasionando maiores dificuldades no processo de graduação.

A burocracia excessiva também foi mencionada nas respostas obtidas como dificuldade encontrada por evadidos consultados. É importante buscar superar esse, entre outros problemas, pois como defende Cenci (2000), é necessário que as IES prestem atenção para que os procedimentos administrativos permitam que a vida acadêmica dos alunos flua da maneira mais otimizada quanto for possível.

O corporativismo entre professores que também foi apontado como dificuldade encontrada pelos evadidos, indicando a percepção de que encontraram pouco apoio no grupo de docentes do curso em discutir questões ou em buscar alternativas para solucionar problemáticas do cotidiano das aulas do ensino superior.

A metodologia de ensino utilizada no curso foi apontada como outra dificuldade encontrada. Tal resultado vai ao encontro das proposições de Lippe e Bastos (2008), que afirmam que, por vezes, a concepção técnica ou instrumental do conhecimento pedagógico ilude o estudante ao reforçar uma concepção, por vezes trazida pelo próprio aluno, de que haverá uma receita pronta que ensine a resolver os problemas encontrados.

Nesse sentido, a intercalação entre a teoria e a prática pode ser uma das medidas para superar essa questão, pois é importante que haja a prática de ensino nos cursos e os estágios de docência para que, ao vivenciar situações sob orientação, o estudante tenha condições de voltar-se ao seu formador, buscando auxílio prático e teórico nas situações encontradas. É importante, também, que os cursos de licenciatura ressaltem a importância da ‘teoria’ no trabalho docente, estimulando e construindo pontes entre o conhecimento teórico e prático (LIPPE; BASTOS, 2008) e que os professores busquem uma linguagem que se integre com a linguagem do aluno. Assim, por meio da promoção de discussões atualizadas acerca da importância da teoria para o desempenho da atividade docente, no sentido de favorecer o entendimento do conhecimento pedagógico para os alunos, prevenindo concepções em que se rejeita ou aceita a teoria, concebendo-a como meras diretrizes (LIPPE; BASTOS, 2008).

A adequação ao modo de se relacionar com diferentes pessoas, sob uma nova forma de se portar, pode constituir dificuldade para alguns sujeitos e essa questão foi mencionada como dificuldade encontrada por alguns dos evadidos consultados. Tal menção corrobora com Gaioso (2005), que defende que essas mudanças de vivências cobram do estudante diferentes posturas, costumes e capacidade de conviver com pessoas diferentes.

Pelo exposto, foi constatado que algumas das dificuldades apontadas foram mencionadas por evadidos dos dois cursos consultados, trazendo à luz algumas questões abrangentes como as vinculadas à falta de estrutura física e às questões relacionadas à necessidade de conciliar estudo e trabalho. Desde modo, buscou-se estabelecer uma relação entre as dificuldades apontadas pelos evadidos consultados dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas e Matemática e as dimensões de análise da Autoavaliação Institucional, a qual é exposta na Tabela 02.

Tabela 02. Possível relação entre as dimensões da autoavaliação e dificuldades apontadas pelos evadidos

Possível relação

 

Linha

 

Dimensão da autoavaliação

 

Dificuldades mencionadas pelos evadidos

1.

 “A política para ensino, a pesquisa, a Pós-Graduação, a extensão e as respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de extensão, de monitoria e demais modalidades”

 “Trabalho”

 

2.

“A comunicação com a sociedade”

“Falta de orientação profissional”

3.

 “As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente, e do corpo técnico administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho”

“Aspectos metodológicos”; “Falta de professores”

4.

 “Organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos Colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios”

“Falta de professores”; “Corporativismo institucional”; “Falta de informações sobre procedimentos”

5.

 “Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca e recursos de informação e comunicação”;

“Falta de estrutura física”

6.

“Política de atendimento aos estudantes”

“Trabalho”; “Falta de orientação profissional”;

“Ausência de capital cultural de estudos herdado”; “Falta de perspectivas profissionais”; “Conciliar dois cursos”; “Falta de informações sobre procedimentos”; “Relacionamento interpessoal ruim”

 

Conforme exposto na Tabela 2, dentre as dez dimensões da autoavaliação institucional, seis poderiam contemplar os dificuldades apontadas pelos evadidos consultados, sendo que algumas das dimensões de autoavaliação contemplam mais de uma dificuldade apontada pelos evadidos. Essas constatações vão ao encontro das proposições de Baggi e Lopes (2011), que apontam a abrangência de muitas dimensões no processo avaliativo como um ponto que pode ser muito benéfico para as IES, pois tal abrangência produz o levantamento de dados que podem de fato auxiliar para a tomada de novos rumos na superação de diversos problemas educacionais.

Por meio da dimensão de análise da autoavaliação institucional indicada na primeira linha da tabela, seria possível analisar as políticas de ensino, pesquisa e Pós-Graduação e suas formas de operacionalização. Desta forma, a análise desta dimensão permite verificar dificuldades vinculadas, por exemplo, às questões de trabalho, que foi indicada por evadidos consultados.

A dimensão exposta na terceira linha da tabela possibilita avaliar como tem sido a comunicação entre a IES e a sociedade, permitindo ainda a avaliação da qualidade da informação prestada à sociedade sobre informações concernentes à orientação profissional.

A dimensão apontada na terceira linha da tabela permite avaliar as condições de trabalho, carreira e aperfeiçoamento dos docentes, com potencial de trazer indicativos das problemáticas percebidas e apontadas pelos alunos evadidos no que tange a falta de professores em sala de aula, bem como de aspectos relativos às metodologias das aulas e seu vinculo com as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Com a dimensão apontada na quarta linha da tabela, que visa obter informações acerca da gestão da instituição, é possível obter dados sobre a falta de professores, sobre quebra de impessoalidade no trato de questões acadêmicas e sobre orientação para o desenvolvimento das atividades acadêmicas.

Através da análise da dimensão exposta na quinta linha da tabela é possível obter dados acerca das condições de infraestrutura física da IES.

A dimensão exposta na sexta linha da tabela possibilita visualizar questões acerca das políticas de atendimento aos estudantes, e por meio desta conhecer elementos que envolvem Trabalho, orientação profissional, perspectivas profissionais, a realidade dos estudantes, sobre as informações repassadas aos alunos, e sobre o relacionamento interpessoal na IES. Deste modo, a autoavaliação pode assim resultar na implantação de políticas de superação das dificuldades encontradas pelos estudantes.

Os dados obtidos indicam que a autoavaliação pode ser utilizada como parâmetro para identificação das dificuldades pelas quais passam os estudantes de graduação da IES. Neste sentido, os dados obtidos na pesquisa corroboram com Baggi e Lopes (2011), que afirmam que a autoavaliação institucional é um mecanismo que pode ser utilizado para combater a evasão escolar no ensino superior. Ainda assim, é possível observar que algumas IES brasileiras apresentam restrições em relação à realização da Autoavaliação Institucional.

O Relatório de Autoavaliação Institucional da Unioeste do ano de 2011 aponta para a consciência da importância do processo ao afirmar que o momento da exposição dos dados obtidos na autoavaliação institucional é um momento no qual se tem elementos muito significativos para fundamentar o planejamento e melhorias na IES (UNIOESTE, 2011). Neste sentido, Baggi e Lopes (2011), também destacam a apresentação dos dados como fundamental para o processo de avaliação, ressaltando a necessidade de que ocorra uma exposição clara e concreta dos resultados obtidos e que a autoavaliação não seja resumida à pesquisa em si, mas que possa ser entendida como um meio de auxiliar na promoção de melhorias.

Desta forma, é perceptível a possibilidade de que de fato a autoavaliação institucional pode contribuir para prevenção da evasão escolar no ensino superior, auxiliando na reconstrução da história da educação brasileira, reafirmando os dizeres do Relatório de Autoavaliação Institucional da Unioeste, no sentido das alterações processadas nos rumos do ensino superior a partir da implantação de políticas de avaliação (UNIOESTE, 2011).

Para tanto, é preciso o desenvolvimento de uma cultura de avaliação na qual a autoavaliação institucional seja compreendida como um elemento capaz de sinalizar os pontos que demandam melhorias (Op.Cit). Neste sentido, é preciso que haja uma ressignificação acerca da avaliação, pois como afirma Cordeiro, Schulze e Ribeiro (2012), a realização de práticas avaliativas é permeada por valores ponderados pelos docentes. Ainda nesta perspectiva, é preciso que uma percepção diferenciada acerca da avaliação atinja toda a comunidade, tanto interna quanto externamente à IES, pois na medida em que for compreendida como fator que pode em muito auxiliar no planejamento e que conte com os recursos materiais necessários para sua efetivação, de fato poderá contribuir significativamente para melhorias (ibidem).

Desta forma, é fundamental que a autoavaliação seja realizada não apenas pela IES investigada, mas pelas IES brasileiras e que seja bem interpretada, com análise aprofundada dos dados obtidos, gerando a ampla divulgação e visando a tomada de decisões diante das constatações realizadas, superando a imagem de ranqueamento de cursos e instituições com resultados negativos, mas visando sobretudo compreender, por exemplo, a situação do aluno e os demais elementos que permeiam e influenciam nos processos de ensino e de aprendizagem. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

A partir da investigação junto a alunos evadidos dos cursos de Ciências Biológicas e Matemática consultados buscou-se fundamentalmente compreender quais as maiores dificuldades encontradas quando estudavam nos cursos do qual evadiram, e verificar se as dificuldades apontadas são passíveis de ser identificadas por meio da análise da Autoavaliação Institucional.

Neste sentido, constatamos que as dificuldades intrainstitucionais apontadas pelos evadidos consultados são questões que poderiam ser verificadas a partir das investigações realizadas na autoavaliação Institucional, pois as mesmas questões são de possível abrangência nas dimensões da autoavaliação institucional. Tal avaliação é periodicamente realizada na Unioeste e tem sido, em maior ou menor escala, realizada em âmbito nacional nas IES. Destacamos que esta forma de avaliação, se devidamente realizada, interpretada e analisada, apresenta o potencial de servir como uma grande ferramenta na promoção de melhorias educacionais por meio da constatação dos fatores que demandam atenção e avanços nas IES.

Ressalta-se a importância da análise a fundo, por parte dos gestores da IES, dos dados obtidos e expostos nos Relatórios de Autoavaliação Institucional, não apenas da Unioeste, mas das demais IES que vem realizando as Autoavaliações Institucionais, para que de fato tal levantamento de dados efetive uma prática de gestão que possa vir ao encontro da demanda da Universidade e que se possa, entre tantas outras medidas que podem advir de um bom uso da autoavaliação institucional, prevenir a ocorrência da evasão escolar, não somente nos cursos de Ciências Biológicas e Matemática, mas em todos os cursos de graduação, já que o problema de evasão escolar atinge não apenas os estes cursos, mas atinge amplamente os cursos de graduação nas IES brasileiras.    

 REFERÊNCIAS

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[1] No texto mencionado é utilizada a designação “esferas administrativas”, que compreendemos nesse trabalho como todo o rol de instâncias de gestão das IES, quais sejam: comunitárias, municipais, estaduais, federais e particulares.

 

[2] Pesquisa de Mestrado em Educação defendida no ano de 2013, sob o título “Evasão escolar no ensino superior: um estudo nos cursos de Licenciatura da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste Campus Cascavel”, com financiamento por meio de concessão de bolsa CAPES Demanda Social/DS.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Vieira de Castro, Luciana Paula,Strieder, Dulce Maria y Malacarne, Vilmar: "Evasão escolar no ensino superior e o papel da autoavaliação institucional: um estudo a partir dos cursos de ciências biológicas e matemática da UNIOESTE – Campus de Cascavel" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, junio 2014, en http://atlante.eumed.net/evasao-escolar/

Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.