EVASÃO DE ACADÊMICOS DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: ALGUNS FATORES DESENCADEANTES

RESUMO

Ingressar na educação superior não garante o êxito educacional do estudante, muitos evadem antes do final do curso de graduação. Diante desse contexto, é relevante o desenvolvimento de pesquisas acerca da evasão no ensino superior. Nesta perspectiva, o objetivo do trabalho foi investigar durante o período de 2002 a 2012 os evadidos de uma universidade pública brasileira e fornecer indicativos se a prática avaliativa constitui em fator desencadeante de desistência do ensino superior na perspectiva de evadidos do Curso de Ciências Biológicas – licenciatura, buscando traçar o perfil dos evadidos e as percepções em relação à evasão. A amostra investigada envolveu 10 evadidos do curso de Ciências Biológicas – Licenciatura que cursaram ou frequentam graduação em outra instituição. Para tal, a coleta de dados ocorreu mediante a aplicação de questionários e, em seguida análise e reflexão de forma qualiquantitativa. Dentre os resultados da pesquisa destacam-se algumas sugestões dadas pelos evadidos visando minimizar a evasão, como a melhoria dos métodos didáticos e avaliativos praticados no ensino superior.

Palavras-chave: Educação, Evasão no ensino superior, Prática avaliativa, Licenciatura em Ciências Biológicas.

RESUMEN

Entrar en la educación superior no garantiza el éxito educativo de los estudiantes, muchos abandonan la escuela antes del final del curso universitário. En este contexto, es importante el desarrollo de la investigación sobre la deserción en la educación superior. En esta perspectiva, el objetivo de este estudio fue investigar en el período 2002-2012 el evadidos de una universidad pública brasileña y proporcionar la práctica de la evaluación indicativa constituye un factor desencadenante de la educación superior en la perspectiva de escapar del curso de Ciencias Biológicas, tratando de trazar el perfil de los abandonos y las percepciones en relación con la evasión. La muestra de estudio incluyó 10 evadidos el curso de Ciencias Biológicas – Licenciatura que asistió o asiste a graduación en otra institución. Con este fin, la recolección de datos ocurrió por la utilización de cuestionarios, entonces análisis y reflexión de manera cualitativa y cuantitativa. Entre los resultados de el trabajo de relieve algunas sugerencias dadas por los abandonos de minimizar la evasión, ya que la mejora de los métodos de enseñanza y evaluación practicada en la educación superior.

Palabras clave: Educación, Evasión en la educacion sueperior, Práctica de la evaluación, Ciencias Biológicas.

1 INTRODUÇÃO

A evasão no ensino superior é um fenômeno social que ocasiona o desligamento do aluno da instituição de ensino. Segundo Santana et al. (1996), a evasão é um dos maiores e mais preocupantes desafios do sistema educacional, pois é fator de desequilíbrio, desarmonia e desajustes dos objetivos educacionais pretendidos. Os autores acusam as instituições, responsáveis pelo processo de educação formal, de não motivar os alunos e nem atrair professores com melhores qualificações, oferecendo, muitas vezes, uma aprendizagem pobre em conhecimentos.

Neste trabalho, foi realizada uma pesquisa, buscando evidenciar em um curso público de Ciências Biológicas – Licenciatura/Brasil, as principais causas e motivos da evasão dos alunos para outras instituições particulares, buscando um entendimento da concepção dos alunos sobre a evasão e se esta está relacionada à forma avaliativa da aprendizagem em diferentes disciplinas que compõem a grade do curso de graduação.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 

Em um evento promovido pelo Projeto Alfa Guia (Gestión Universitaria Integral del Abandono, 2012), um dos conferencistas, Luís Eduardo González Fiegehen, engenheiro e doutor em Planejamento Educacional pela Universidade de Harvard,  afirmou que pelo menos a metade dos latino-americanos não concluem o curso superior. E no Brasil, aponta o professor, a retenção de estudantes nas universidades está melhor em relação aos latino-americanos, chegando a 60%, enquanto Cuba tem índice de 75% (NÍTOLO, 2008). Segundo este conferencista, o abandono tem um custo econômico alto, já que se perde um investimento importante no estudante que não completa sua carreira, há também um custo emocional para a família e para si próprio, assim ele considera abandono, os estudantes que não concluem o curso depois de quatro anos. Podem ser citadas algumas causas para o abandono, tais como de origem emocional, pois a maioria alega que não era a carreira que imaginava ou não recebeu boa orientação, razões financeiras e acadêmicas (como não estar preparado para o ritmo dos estudos).

Uma das causa da evasão está no fato do aluno não saber escolher a profissão que quer seguir e ainda muitas vezes são transmitidas ao jovem uma visão negativa do mercado de trabalho e da profissão a ser escolhida. Assim, ele aceita as informações e não busca conhecer pessoas que trabalham em sua área de interesse, ficando confuso e evadindo do curso (AUGUSTIN, 2005).

A falta de informações sobre a profissão e o curso em que os alunos ingressam também acarreta à evasão. Ao perceberem que agiram movidos por expectativas infundadas a respeito da instituição ou da profissão escolhida, se decepcionam com o curso superior e a universidade e passam a considerar a possibilidade de desistência (HARNICK, 2005). Andriola (2003) diz que a mudança de curso nas universidades brasileiras é alarmante e, não só sinaliza os equívocos na orientação profissional, como também, representa um ônus para a sociedade, pela ocupação indevida das vagas tão escassas, sobretudo nas universidades públicas e pelo desperdício financeiro que acarretam. O autor alerta que o adolescente precisa conhecer as próprias habilidades, considerar e avaliar as sugestões familiares e reconhecer as implicações decorrentes da profissão escolhida, além do mercado de trabalho e, para isso, ele precisa de orientação vocacional.

Outra razão é o mercado de trabalho e o prestígio da profissão escolhida, no momento da inscrição no vestibular. Pimenta e Anastasiou (2002) argumentam que a universidade deve estar integrada ao universo do trabalho e ministrar um conhecimento técnico eficiente, contextualizado e científico e buscar a qualificação técnica do aprendiz, que se concretiza na qualificação profissional universitária. Rozenstraten (1992) enfatiza que algumas profissões incluem traços altamente valorizados, como direito, engenharia e medicina e geram expectativas de altos salários, emprego garantido, inteligência elevada, dificuldade nos estudos e riqueza. Outros, como as licenciaturas e bacharelado, são marcados pela falta de prestígio social, levando à redução da demanda nos vestibulares, pois as atividades profissionais são socialmente pouco reconhecidas, vinculadas a salários menores e muitas vezes a falta de mercado de emprego. Estudantes que se preparam para tais carreiras têm maiores probabilidades de optarem pela evasão.

Para Silva Filho et al. (2007), a evasão é uma questão que preocupa várias instituições de ensino. Tanto no Brasil como em outros países, tem sido realizadas pesquisas na área educacional em busca de uma possível resposta. São poucas as universidades que possuem um programa institucional de combate à evasão. Em sua pesquisa, relata que a evasão do ensino superior deve ser entendida sob dois aspectos similares, porém diferentes. Primeiro: A evasão anual média mede o percentual de alunos matriculados, não tendo concluído ou não se matriculado no ano seguinte. Segundo: A evasão total mede o número de alunos que, tendo ingressado num determinado curso, não teve o diploma ao final de certo período, ou seja, números de anos.

Peruzzo e Deitos (2010, p. 63) realizaram sua pesquisa buscando encontrar nos cursos de licenciatura de uma universidade pública brasileira, as motivações da evasão, os resultados apontam alguns motivos para a desistência “[...] pouco tempo para se dedicar aos estudos, resultado das avaliações obtidas durante o curso e a não satisfação”. Dentre os indicativos desta investigação está à dificuldade dos alunos se adaptarem às novas regras que terão de enfrentar nas instituições de ensino superior (IES), divergentes daquelas seguidas na educação básica.

Em um estudo de caso referente à evasão dos cursos de ciências biológicas nesta mesma universidade pública, foi constatado que em boa parte, os casos de evasão são ocasionados pela opção por outros cursos, na mesma ou outras instituições, demonstrando com isso, que em alguns casos, razões relacionadas exclusivamente insatisfação com a IES ou com ensino superior poderiam ser desconsideradas (VIEIRA; CASTRO, 2008).

Nos últimos anos, foram adotadas diversas iniciativas em relação ao Ensino Superior, tais como: mudanças visando a fortalecer e expandir o ensino público gratuito, política de estabelecimento de cotas para estudantes carentes, negros e indígenas, o ProUni – Programa Universidade para Todos, que seleciona alunos que cursaram o 2º grau em escolas Públicas ou com bolsas integrais em escolas particulares, para receberem bolsas de até 100% em Faculdades Particulares (BRASIL/MEC, 2012).

Um fator a ser considerado, e que pode contribuir para a evasão, é o processo educacional. O aluno está acostumado a um processo bem diferente do adotado na universidade. O aprendizado construído anteriormente consiste, em memorização, o que não contribui para a formação de um espírito investigador. Na universidade, o aluno tem que pesquisar para criar seus próprios textos em vez de copiá-los. Assim, o aluno sofre um impacto na forma como as disciplinas são ministradas, podendo perder o interesse pelo curso. Além do mais, muitos professores não possuem formação didático-pedagógica para ministrar aulas, sendo extremamente tecnicistas, não estimulando a participação e a busca de conhecimentos (NEGRA, 1999; ROELO; PEREIRA, 2003).

Luckesi (1991) comenta que é necessário que haja coerência em um sistema de avaliação que considere a relação mútua existente entre os aspectos qualitativos e quantitativos desse processo, a natureza da relação pedagógica e os objetivos que se propõe alcançar, pois o ensino constitui um processo eminentemente complexo, que evolui de maneira dinâmica, portanto a avaliação da aprendizagem deve assumir a dificuldade que a consideração simultânea de todos estes componentes implica ao longo do seu desenvolvimento. Para este autor, ao avaliar o professor deverá coletar, analisar e sintetizar as manifestações das condutas cognitivas e afetivas dos educandos. Essa análise deverá promover uma configuração do efetivamente aprendido pelo aluno e a atribuição de uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, tornando possíveis decisões sobre as condutas docentes e discentes com base nessas informações.

A forma que a avaliação é conduzida dentro das universidades pode estar interligada a evasão, como os alunos acabam desistindo do curso de graduação devido a sucessivas reprovações em disciplinas consideradas difíceis. Conforme relata Sganzerla (2001), as dificuldades nos estudos universitários relacionam-se à (in)capacidade de aprendizagem, falta de hábitos de estudo e também falta de formação pedagógica dos professores.

A avaliação no contexto de ensino aprendizagem em ambientes como escolas e universidades passa a se revestir de significações e implicações. De fato, dificilmente se separa ensino aprendizagem de avaliação, pois quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamente e este conjunto ordena em uma sequência formalizando então um sistema.

A dificuldade de conceituar avaliação de forma destacada no processo educativo é uma herança decorrente da trajetória histórica da avaliação educacional no Brasil, que sofreu grande influência dos estudiosos americanos que se baseavam em metodologias de análise quantitativa. Essas análises utilizam instrumentos diversos para a mensuração do rendimento do aluno e de suas mudanças comportamentais, com o objetivo de verificar o cumprimento ou não dos objetivos educacionais elaborados a priori (BARATA, 2006).

Concebe-se que avaliação da aprendizagem no ensino superior deveria instigar o aluno e permitir que o mesmo associe o conteúdo aprendido em sala de aula e laboratórios, estabelecendo uma ligação da teoria com a prática. Além disso, a avalição permite o professor a refletir sobre suas metodologias e estratégias de ensino, propiciando uma reflexão das ações a serem adotadas.

Em sua pesquisa Machado (2008), estudou as universidades comunitárias brasileiras como um modelo para internalizar a educação superior. Assim verificou que estas universidades encontram-se ameaçadas devido à diminuição no número de ingressos de estudantes, o que pode estar ligado à expansão descontrolada de faculdades particulares e sua grande diversidade de cursos. Desta forma, formam-se vagas ociosas nas universidades levando o desperdício de recursos públicos, completa ainda que a evasão esta levando à extinção de cursos e acarreta a desmotivação dos professores.

3 METODOLOGIA 

Mediante pesquisa e leitura de documentos fornecidos pela IES investigada foi realizado um levantamento de dados referentes à evasão. Em seguida, foi estabelecido contato com evadidos do curso de Ciências Biológicas, Licenciatura no período de 2002 a 2012. Alguns critérios foram estabelecidos para a seleção da amostra investigada, tais como: evadidos para instituição particular que cursaram o mesmo curso ou outro; contato com os evadidos foi feito mediante redes sociais e e-mail. Foram contatados 25 sujeitos e apenas 10 responderam.

No relatório fornecido pela IES, contendo a listagem dos evadidos, aparecem 3 categorias: “cancelado por abandono”, é quando o acadêmico não possui 75% de frequência ocorrendo o cancelamento no ano subsequente; “jubilado”, quando excede o tempo máximo para conclusão do curso; “cancelado”, quando o aluno cancela a matricula. Nesta pesquisa foi utilizada à categoria, cancelado por abandono.

Em relação ao ano de ingresso na Unioeste da amostra conforme Figura 1 temos:

Figura 1. Ano de ingresso da amostra

 

Ano de Ingresso Ano da Evasão Sujeitos
2002 2005 A10
2005 2006 A9
2008 2011 e 2012 A1 e A6
2009 2010, 2012, 2012, 2012 e 2010 A2, A3, A4, A5 e A8
2010 2012 A7

 

Observamos, conforme Figura 1, que o maior número de evadidos ingressou no ano de 2009, subsequente a 2008 com dois indivíduos, nos anos de 2002, 2005 e 2010 temos um individuo cada. Salientamos que dos anos de 2003, 2004, 2006, 2007, 2011 e 2012 não houve retorno às correspondências eletrônicas enviadas aos sujeitos. A forma de coleta de dados foi mediante aplicação de questionário, Figura 2.

 

Figura 2. Questionário aplicado aos sujeitos investigados

 

QuestionárioIdade: ________                                                                           Sexo: F(   )    M (   )

  1. Estudou em escola pública, particular ou em ambas na Educação Básica? Se em ambas, qual frequentou mais tempo?
  2. Quando ingressou na Universidade Estadual do Oeste do Paraná?
  3. Trabalhou enquanto esteve na Universidade? Se sim, em quais profissões já atuou?
  4. Teve dificuldade em conciliar sua vida acadêmica, com pessoal e familiar? Em algum momento esta relação influenciou em suas decisões?
  5. Por que escolheu o curso de Ciências Biológicas?
  6. Em qual período do curso efetuou a desistência?
  7. Está estudando no momento? Se sim, qual curso?
  8. Qual foi o motivo de evasão a outra faculdade?
  9. Quais dificuldades foram encontradas na Unioeste para a continuidade do Curso? E no curso especificamente?
  10. Quais eram suas expectativas, antes e depois da evasão?
  11. Sobre o sistema avaliativo no curso de graduação em Ciências Biológicas da Unioeste, pontue:

(   )1 péssimo (   )5 regular (   )10 ótimo.

Por que desta pontuação?

  1. Quais os tipos de avaliação que teve na Universidade?
  2. Considera a avaliação um aprendizado?
  3. Qual (is) disciplinas teve mais dificuldade? Acha que existe relação entre a forma avaliativa empregada na Unioeste e na instituição atual?
  4. Possuía dependências na Unioeste? Quantas e em quais disciplinas?
  5. Você voltaria a Unioeste? Por quê?
  6. O que você acha que poderia ter sido feito para que fossem diminuídos os índices de evasão das universidades públicas brasileiras? E no caso específico da Unioeste?

 

Segundo Gil (2008) as vantagens do questionário como instrumento de pesquisa garante que o processo seja menos dispendioso, consegue atingir uma amostra maior, podendo ser enviado pelo correio, garante o anonimato das respostas, não existe pressão para resposta imediata e não expõe os pesquisados à influência das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado.

O projeto tramitou no Comitê de Ética de Pesquisas envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual do Oeste do Paraná/Brasil e foi aprovado antes do início da realização da pesquisa. A análise dos dados foi desenvolvida com base no método de análise de conteúdo. Segundo Bardin (2000) este método envolve um conjunto de técnicas de análise, das comunicações entre elas, à linguagem escrita, que constitui um material que pode ser consultado quantas vezes forem necessárias. Este envolve três etapas: pré-análise, descrição analítica e interpretação inferencial. A pré-análise compreende toda a fase de pesquisa e desenvolvimento da coleta de dados com a análise flutuante dos mesmos. Na descrição analítica, os questionários serão submetidos à leitura aprofundada e sistematização dos dados. Por fim, na fase de interpretação inferencial, os questionários foram tabulados em categorias, de acordo com o posicionamento dos entrevistados.

Os dados são apresentados e analisados na sequência, considerando as questões do questionário conforme Figura 2. As questões 1, 3, 4, 5, 10, 16 e 17, foram adaptadas de Castro (2013).

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 

4.1 Diagnóstico da evasão no curso de Licenciatura de Ciências Biológicas no período de 2002 a 2012 

Os dados utilizados no trabalho foram extraídos de relatórios fornecidos pela IES investigada. Considerando o período de 2002 a 2012 observa-se conforme Figura 3 que até o ano de 2004 a evasão não passava de 8 acadêmicos ao ano, nos anos seguintes ocorreu um aumento relativo e um leve declínio em 2009. Porém observamos que no ano de 2011 ocorreu a maior taxa de evasão, alcançando o número de 23 evadidos e no ano seguinte uma queda no número de evasões. Neste período que consiste 11 anos, o número total de evadidos foi de 126 alunos de um total de 440 ingressantes.

A taxa de evasão é de cerca de 28,6%. Este número foi obtido mediante cálculo do total de vagas (40 anuais) por 126 evadidos entre 2002 e 2012. Esse índice pode ser comparado com o apontado por Alexandre (2013) em sua reportagem ao expor índices preocupantes: em Física à taxa de evasão anual é de 26,4% e mais de 60% dos alunos não chegam a terminar o curso; entre quem cursa literatura estrangeira, 24,5% desistem a cada ano e quase 57% saem da faculdade antes de pegar o diploma; em nível nacional, 48% dos alunos de licenciatura não chegam a se formar e a cada ano 19,6% desistem do curso. Considerando que vários graduandos dos anos citados na nossa pesquisa ainda estão no curso analisado, poderá haver mais casos de evasão aumentando o índice levantado até o momento.

4.2 Perfil dos sujeitos da amostra investigada 

Ao analisar o perfil da amostra de 10 evadidos que foram entrevistados, todos são do sexo feminino. Apresentam idade entre 22 e 31 anos. Castro (2013) relata em sua pesquisa quanto ao perfil do evadido, que ainda não há uma definição do perfil do aluno evadido dos cursos de licenciatura e, para que sejam tomadas medidas visando reduzir a evasão no ensino superior, são necessários maiores aprofundamentos sobre essa questão.

Os períodos do curso em que efetuaram a desistência foram: 3 sujeitos no segundo ano (A2, A8, A9); no terceiro ano, A1 e A10 evadiram-se. A3, A4, A5, A6 e A7 no quarto ano evadiram do curso. Evidenciou-se uma maior evasão no quarto ano, seguido pelo segundo ano e depois o terceiro.

Figura 4. Curso de destino dos evadidos

Curso de destino Sujeitos
Ciências Contábeis A1
Ciências Biológicas – Bacharelado A5
Ciências Biológicas – Licenciatura A3, A4 e A6
Direito A8
Design de Moda A9
Farmácia A7
Nutrição A10
Oceanografia A2

 

 

 

 

 

 Quando questionados se estavam estudando no momento e qual curso, 3 indivíduos já haviam concluído a graduação em: Ciências Biológicas – Licenciatura, Design de Moda e Nutrição, respectivamente, todos em faculdades particulares, conforme observamos na Figura 4, o curso mais citado foi Ciências Biológicas – Licenciatura.

Souza (2008) afirma que a falta de informações sobre a profissão e sobre o curso também são motivos para a evasão. A opção por um curso e o ingresso na universidade gera muitas dúvidas, Tigrinho (2008) aponta que aumenta os sentimentos de insatisfação e medo, pois as mudanças e experiências vivenciadas, durante a vida universitária, podem não atender as expectativas quanto à profissão, provocando insegurança e trazendo decepções que levam a evasão do curso. 

4.3 Causas de evasão

Dentre as causas da evasão observamos na Figura 5 que as mais citadas foram: “reprovações”, “cursar licenciatura e preferir bacharelado” e “necessidade de trabalhar”. Lehman (2005) evidenciou em seu estudo que as desistências até o segundo ano do curso superior estão condicionadas diretamente à escolha do curso e a dificuldade de adaptação à vida acadêmica, já a evasão a partir do terceiro ano, ocorre devido a questionamentos dos estudantes sobre o sentido da profissão escolhida e o atendimento às suas expectativas. Gaioso (2005) relata que pode haver decepções, também, quanto às expectativas levantadas em relação à vida universitária, à estrutura e metodologia do trabalho acadêmico, fazendo com que o aluno não tenha suas expectativas atendidas e fique insatisfeito com o curso.

Uma das motivações mais citadas foi o fato do curso ser licenciatura e o evadido preferir bacharelado, nesta questão o aluno sente a desvalorização da licenciatura, como comenta Silva (2012), a desvalorização é um fator social e histórico, o status profissional ansiado pelo estudante, mesmo aquele que diz ter vocação para determinada profissão, compreende aspectos relacionados com a valorização social e pessoal da carreira escolhida.

Figura 5. Motivações que levaram à evasão

Motivações Sujeitos
Desmotivação docente A1
Desmotivação discente A9
Falta de comunicação IES e licenciandos A2, A8
Fato de ser licenciatura e preferir bacharelado A2, A4, A5, A8
Aulas aos sábados A4
Impossibilidade de fazer estágio obrigatório na cidade de origem A3
Necessidade de trabalhar A3, A2, A4
Pouco campo de trabalho A10
Profissionalização mais rápida A6
Reprovações em disciplinas – dependências A2, A4, A5, A9

 

Conforme Borges Júnior e Souza (2008), a evasão se torna um dos maiores obstáculos na formação de educadores, relacionando esta afirmação aos elevados índices de evasão nos cursos superiores de licenciatura e à falta de educadores no Brasil. Alexandre (2013), em sua matéria publicada na Gazeta do Povo, afirma que o bolso é um dos fatores que mais espantam os candidatos a professor da educação básica. A baixa remuneração não só desestimula os alunos de licenciaturas a seguirem nos cursos, como faz com que migrem para outras áreas ou à iniciativa privada.

A necessidade de trabalhar citada como uma das causas à evasão pode estar relacionada a não adequação da IES ao acadêmico trabalhador, onde são ministradas aulas aos sábados não sendo acessível aos estudantes/trabalhadores. Gaioso (2005) afirma que quando se torna difícil conciliar o trabalho com os estudos, quase sempre os estudos são postos em segundo lugar na vida do acadêmico, adiando temporária ou definitivamente estes. Ainda neste entendimento Cunha (2001) comenta que é necessário haver uma proximidade entre acadêmico e docente para solucionar muito dos problemas relacionados à evasão. Riffel; Malacarne (2011) comentam ainda que o problema de déficit de conhecimentos é maior nos cursos dos períodos noturnos que em sua maioria, são compostos por estudantes trabalhadores, assim falta tempo para se dedicarem mais aos estudos.

Quando questionados referente às dificuldades encontradas na IES investigada para a continuidade do curso, relatam: 

Não acredito que tenha sido a faculdade o problema da desistência, lembro-me que quando eu escolhi fazer Ciências Biológicas – licenciatura foi porque o curso seria a noite e o licenciado poderia atuar também como bacharel, porém no meio do curso fiquei sabendo que o Coordenação Regional de Biologia havia proibido o licenciado de atuar como bacharel, a informação que nós passavam era confusa, ninguém sabia explicar direito assim acabei desanimando do curso (A8). 

Na verdade o problema não estava na Universidade e sim no curso, além de não ser o que eu realmente queria é um curso muito difícil e complexo que exige muito estudo fora da sala de aula, como eu trabalhava no comércio não conseguia estudar, assim fui acumulando reprovações e desanimei do curso (A9).

Nunes (2005) relata que as principais causas da evasão podem ser divididas em três dimensões. A primeira está associada à dimensão acadêmica, determinada pela dificuldade nas disciplinas básicas, baixo aproveitamento em sala de aula, metodologia de ensino, dificuldade na relação professor x aluno, currículos inadequados ou desatualizados, baixa dedicação do corpo docente. A segunda relaciona-se a dimensão financeira, compreendendo dificuldades financeiras na família, baixo poder aquisitivo, perda ou necessidade de emprego. Já a terceira  dimensão é de natureza pessoal, e é caracterizada por erro na escolha do curso, por não entender os métodos pedagógicos, baixa expectativa em relação aos conteúdos estudados, defasagem escolar que provoca mudanças de turmas e de colegas provocando frustração.

Quando questionados referente à quais disciplinas tiveram mais dificuldades levando a repetência, os sujeitos citaram as disciplinas de Zoologia dos Invertebrados e Genética conforme Figura 6. Essas dificuldades podem estar ligadas a precária formação escolar de muitos dos universitários, devida à desestruturação do sistema de ensino por eles enfrentada. A falta desta base de ensino pode levar a reprovações sucessivas em determinadas disciplinas e, muitas vezes, ao abandono do curso (BRASIL, 1996).

Fusinato (1995) comenta que a evasão e a repetência se verificam na maioria dos países, mas no Brasil essa característica é acentuadamente alta, em todos os níveis de ensino. Segundo Martins (2007), reprovação é entendida como desempenho insuficiente do acadêmico no final de um período letivo com relação à média ou frequência mínima exigida pela IES e que deverá cursar a disciplina novamente. Na Unioeste, o aluno deve ter frequência mínima de 75% e média de 70,0 de aproveitamento para aprovação, conforme informação recebida diretamente da Pró-Reitoria de Graduação da IES investigada.

As outras disciplinas citadas foram Biologia Celular, Química, Anatomia Humana, Física e Botânica, como por exemplo, nas falas a seguir:

Tive dificuldade em Fisiologia Humana, a professora “socava” o conteúdo nos alunos e como ela mesmo dizia não havia tempo para ficar explicando a matéria, nas provas era cobrado tudo e mais um pouco, sendo que o aluno deveria responder como estava no livro ou exatamente como ela havia passado, então para você conseguir uma nota deveria decorar o conteúdo, e desta forma eu não consigo aprender (A7). 

Tive dificuldade em Zoologia dos Invertebrados, que na minha opinião poderia ter os sistemas de avaliação repensados (A3).

Fregoneis (2002), em sua pesquisa mostrou que a reprovação nas disciplinas consideradas difíceis influencia na decisão de continuar ou não os estudos, e que os critérios de avaliação, adotados pela instituição, contribuíam para que o aluno desistisse do curso.

Podemos afirmar que a dificuldade dos estudos universitários, culminando a evasão relaciona-se à capacidade de aprendizagem e hábitos de estudo (SGANZERLA, 2001). No entanto, Spinosa (2003, apud Oliveira, 2013), comenta que existem políticas voltadas à permanência dos estudantes nas universidades, como o fortalecimento de medidas que privilegiam o apoio financeiro e psicológico aos alunos carentes ou a modernização de métodos e de currículos.

Quando questionados acerca do motivo de trancar o curso de ciências biológicas e optar estudar em outra faculdade, relatam:

Primeiramente na outra instituição eu teria a oportunidade de me formar um ano antes, já que ciências biológicas é 4 anos e não 5 anos como na Unioeste, assim eu poderia continuar no meu emprego com tranquilidade. Mas o decisivo foi a opção de poder realizar os estágios obrigatórios em sala de aula na minha cidade, pois se eu continuasse na Unioeste teria que pedir licença de no mínimo um mês de trabalho para concluir o estágio e como estava a pouco tempo no meu emprego eles não iriam me conceder a licença e eu teria que parar de trabalhar (A3..

Havia reprovado em uma matéria que era pré-requisito para o estágio, como não faria no quarto ano, iria demorar mais tempo para concluir o curso, as aulas no sábado e as monitorias no contra turno não me permitiam participar devido ao meu emprego, além disso, o curso de ciências biológicas exige muito (A4).

Sguissardi (2000) afirma que é inadmissível que num país em desenvolvimento como o Brasil,  um número significativo de estudantes passe pela educação superior sem levar dessa formação o mais importante, que é a qualificação profissional e a formação humana.

4.4 Sugestões para evitar evasões 

Quanto às sugestões de melhoria no sentido de minimizar as evasões de licenciandos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, foram apontadas as seguintes medidas: 

Figura 7. Sugestões para minimizar a evasão

Sugestões Sujeitos
Docentes ministrarem disciplinas apenas de sua formação A1
Método avaliativo repensado A2, A4, A6, A7, A9
Formação continuada dos docentes A2, A7
Melhoria da abordagem didática dos conteúdos A2, A5, A6, A7
Oferta de estágios em outras cidades A3
Maior flexibilidade em relação aos estágios (empresas) A10
Auxílio vocacional A8
Repensar os horários de aulas A4
Competição docente A5

Por meio da análise da Figura 7 podemos evidenciar que para a maioria dos evadidos a evasão poderia ser diminuída com a melhoria da didática e métodos avaliativos. Saliba et al. (2006 apud Vieira; Castro, 2008) defendem a implementação de um novo modelo curricular, em que as disciplinas dos ciclos básicos e profissionalizantes estejam relacionadas, neste sentido, o modelo curricular deveria auxiliar na formação do sujeito profissional conforme a necessidade social. Cunha et al. (2001, p. 272), “é sabido que a comunicação entre professor e aluno é um dos caminhos para a solução de muitos dos problemas apontados pelo aluno evadido.”

Ao invés de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade do pensamento crítico (GIROUX, 1997). Os professores devem perceber a sala de aula como um laboratório, onde estudos e mudanças possam acontecer diariamente, que pesquisem e avaliem constantemente os resultados de suas ações, buscando realizar mudanças por meio de intervenções nos índices de evasão e repetência, uma vez que tais profissionais são fundamentais para quaisquer transformações na educação, acompanhando o processo educacional e auxiliando os alunos a transporem os obstáculos da aprendizagem (SOUZA; DIAS, 2008 apud VIEIRA; CASTRO, 2008).

Além dos déficits de conhecimento, há outros fatores que acabam comprometendo ainda mais a situação. Entre esses está à dificuldade dos alunos em acompanhar os conteúdos ensinados e lidar com a forma de avaliação, tal como a realização de avaliações pontuais, não condizentes com os conteúdos e abordagens desenvolvidos em aula. Estas situações podem constituir-se em entraves, ocasionando reprovações e aumento do tempo de permanência do acadêmico no curso, desestimulando o aluno e levando-o a abandonar o curso. Ou seja, a retenção pode influenciar na evasão escolar nos cursos superiores (MENDES, 2006; JÚNIOR; SOUZA, 2007).

Outra sugestão apontada pelos evadidos trata da formação dos docentes, Balzan (1996, apud PIRES et al, 2012) afirma que a inserção de profissionais sem formação pedagógica para atuar no Ensino Superior traz resultados prejudiciais em todas as áreas de formação, despertando por vezes o desejo de abandonar aquela tão idealizada formação.

Ribeiro (1991) afirma que falta na sociedade, de um modo geral, a preocupação com a qualidade da educação recebida. A sociedade deve reconhecer as essenciais atribuições da educação no processo de desenvolvimento sociocultural e econômico do país, posicionando-se de maneira favorável à formação inicial e continuada dos indivíduos e à adoção de políticas de incentivo a educação (SOUZA; DIAS, 2008, apud CASTRO, MEGHLIORATTI, 2011).

4.5 Percepções da avalição educacional 

Considerando que a sugestão mais apontada para a diminuição da evasão foi à necessidade de repensar o “Método avaliativo”, conforme explicitado na Figura 7, analisamos as respostas dos sujeitos entrevistados sobre as experiências vivenciadas em relação às práticas avaliativas, bem como a percepção do papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.

Ao analisar as respostas dos sujeitos ao serem questionados sobre quais os tipos de avaliação que tiveram na Universidade, conforme Figura 8, observamos que grande parte citou as provas teóricas (9 sujeitos), práticas (8 sujeitos) e seminários (7 sujeitos). Moreira (1994) entende a avaliação como processo metodológico na prática pedagógica do professor e está relacionada ao que ele sabe e como ele ensina. A avaliação deve incidir sobre a aprendizagem que o aluno desenvolve e sobre suas atitudes. Tudo o que o aluno faz, serve para o professor avaliar, adaptar seu ensino à situação real da sala de aula e orientar o aluno acerca de qual é o passo seguinte que deverá dar para construir seus conhecimentos.

O ato de aprender envolve uma avaliação diagnóstica, que por sua vez não é viabilizada no atual contexto educacional, ao contrário, as politicas educacionais não têm contribuído para uma ação mais democrática no que se refere à expansão e qualidade (TURRA, 1983). Assim, buscam-se professores que estão em constante aprendizado, proporcionando um ensino rico em aprendizado onde aluno e professor possam enriquecer seus conhecimentos.

 Figura 8. Tipos de avaliação citados na pesquisa

 

Tipos de avaliação Sujeitos
Teórica A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A10
Prática A1, A2, A3, A4, A5, A6, A8, A10
Modelos didáticos A4
Avaliação oral A5
Projetos A7
Exercícios A7
Relatórios A8, A9
Seminários A2, A3, A4, A7, A8, A9, A10
Trabalhos escritos A2

 

Sobre o sistema avaliativo empregado no curso de Ciências Biológicas, os evadidos comentam que o bom professor é aquele que desenvolve vários tipos de instrumentos avaliativos (A3; A7). Também há relato da presença de incoerência entre o defendido no discurso de determinadas disciplinas didáticas e o aplicado (A6).

Havia excelentes professores no quesito avaliação, que ofereciam diversas formas avaliativas que facilitavam não só o aprendizado como também a obtenção de notas. Porém tinha aqueles professores que eram excelentes na aplicação da matéria, mas na hora de avaliar davam somente uma prova e se você fosse mal nas provas não teria chance de recuperar a nota no final (A3). 

O método de avaliação de alguns professores é muito primitivo, são provas e mais provas. Não acho isso correto, existem outras formas de avaliar o aluno (A7). 

Tudo que somos instruídos a fazer e não fazer nas matérias didáticas, não são sequer seguidas pelos professores da universidade, então como podemos tirar deles o exemplo para se por em prática em sala de aula (A6).

Podemos evidenciar o descontentamento com as práticas avaliativas presentes no discurso dos acadêmicos. Hoffmann (1993) aponta que é a atitude de reflexão, discussão, experimentação a serem desenvolvidas pelos educadores, que fará com que se concretize uma importante contradição que envolve a avaliação, para a eliminação das dúvidas, incertezas e obstáculos da avaliação os discentes precisarão instrumentalizar das próprias dúvidas e incertezas, que quando reavaliadas levarão à sua superação.

Uma concepção errônea de avaliação, conforme Moreira (1994) é de que avaliar é apenas uma questão de atenção do professor com relação ao progresso do aluno no dia a dia, uma avaliação verdadeira não precisa de outro tipo de evidência, de prova, nem de questionários de avaliação para nota. O professor pode e deve, a cada mês, fazer um balanço de seu trabalho e do progresso de cada discente, discutindo com eles os resultados e propostas de melhoria do trabalho futuro.

Conforme discutido anteriormente no presente trabalho, grande parte dos sujeitos (A2, A4, A6, A7, A9) falam que a forma avaliativa utilizada no curso deveria ser modificada, deixando de ser classificatória e passando a avaliar o conteúdo de uma forma geral. Observamos também que alguns evadidos consideram a avaliação como uma forma de aprendizado, conforme exposto na Figura 9. 

Figura 9. Considerações sobre a avaliação como forma de aprendizado

 

A1 Não, apenas uma forma de medir o conhecimento com a emissão de notas.
A2 Não, pois na grande maioria é apenas reprodução do conteúdo decorado.
A3 Sim. Com certeza o que erra na prova nunca mais esquece.
A4 Sim. Quando se é avaliado no sentido de aprimorar os conhecimentos.
A5 Sim. Com a avaliação podemos saber se estamos aprendendo ou não (…) uma forma do professor rever suas metodologias já que os alunos não estão aprendendo.
A6 Sim. É um meio válido, mas poderia considerar outras opções.
A7 Sim. É uma forma de o aluno testar seu conhecimento e para o professor ver se aquilo que ele quis transmitir foi aprendido.
A8 Na realidade é o único método possível para testar nossos conhecimentos hoje, mas não provam se realmente aprendemos ou não, pois é muito variável a forma como as pessoas conseguem expressar o que foi aprendido.
A9 Uma necessidade, o mercado está sempre avaliando – é melhor ser cobrado na universidade, pois o mercado não dá uma segunda chance.
A10 Sim, quando a prova é bem elaborada e leva o aluno a interpretar o conteúdo aprendido.

 

A avaliação deve ser vista como um instrumento a fim de auxiliar no aprendizado e não uma ferramenta de aprovação ou reprovação. Turra (1983) afirma que através da avaliação da aprendizagem o professor consegue verificar a dimensão que seu trabalho está atingindo e localizar as falhas e desvios, por outro lado o aluno também estará informado em que nível de aprendizagem se encontra, adquirindo consciência de seu limite e das necessidades que tem em avançar, motivando-o a melhorar sempre seu nível de conhecimento.

Contrariando os indicativos educacionais atuais, a avaliação tem desempenhado o papel de classificar os alunos, por exemplo, decidir quem passa de ano, quem entra ou não em um curso, quem recebe ou não uma bolsa de estudos. Como o papel classificatório pode ter efeitos relevantes na vida dos alunos, caracterizando o processo para a maioria como notas numéricas ou nos conceitos os valores que os docentes e as escolas atribuem ao desempenho do estudante. Desta forma a avaliação como procedimento para se chegar a uma classificação destinada a premiar uns e punir outros, em geral provoca atritos e reações negativas (KRASILCHIK, 2001). 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio desta pesquisa, esperava-se apontar indicativos que motivam a evasão dos acadêmicos do curso de Ciências Biológicas da IES investigada, buscando elencar alguns fatores causadores da mesma e verificar a forma de avaliação de aprendizagem que foi empregada no período em que os alunos pertenciam a Universidade e se esta contribuiu para a evasão do curso.

Assim verificamos o descontentamento dos evadidos com as práticas e metodologias avaliativas utilizadas no curso. A avaliação não foi o fator determinante à evasão, porém está intimamente relacionada à mesma, através de uma série de fatores que acabam desestimulando e dificultando a vida acadêmica.

Evidencia-se por meio desta pesquisa, que a evasão no curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Unioeste nos períodos entre 2002 e 2012 é de aproximadamente 28,6%, número preocupante que nos levam a repensar quais são os fatores que estão associados e causam a alta taxa de evasão. Os principais fatores estão associados à alta reprovação, dificuldades encontradas no período, questões vocacionais e a necessidade de trabalhar. Observamos também o descontentamento com a modalidade de licenciatura, onde os alunos sentem a desvalorização da profissão professor, o que acaba motivando o desligamento com o curso.

Quanto ao perfil da amostra investigada, todos são do sexo feminino e apresentam idade entre 22 e 31 anos. Quando se evadiram para instituições particulares buscaram retomar o curso de origem, concluindo-o para em seguida cursar outra modalidade. Isto se deve ao fato do curso de Ciências Biológicas – Licenciatura estuado ter a duração de 5 anos, o que para grande parte dos discentes é um período muito extenso, ficando muito tempo fora do mercado de trabalho.

Um ponto importante na pesquisa foram às sugestões dadas pelos evadidos visando minimizar a evasão, neste quesito as medidas mais apontadas estão ligadas aos métodos didáticos e avaliativos. Apontam também a necessidade da inserção de docentes com formação na sua área específica.

Os estudos sobre a evasão constituem um importante suporte para a avaliação institucional, através dos dados obtidos, pode-se traçar um panorama das falhas, buscando as soluções visando minimizar os elevados índices de evasão. Na IES em sua estrutura geral, há a necessidade da implantação de uma política de permanência voltada à evasão. Buscamos mostrar os indicativos que levam à evasão do curso, podendo se tornar uma referência a novas pesquisas, com fins a diminuir os altos índices de evasão encontrados em cursos de licenciatura.

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Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Kramer Muxfeldt, Alana y Della Justina, Lourdes: "Evasão de acadêmicos de ciências biológicas: alguns fatores desencadeantes" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, abril 2014, en http://atlante.eumed.net/evasao-ciencias-biologicas/

Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.