DE LA EXCLUSIÓN A LA EXCLUSIÓN: LA ESCUELA COMO UNIDAD DE TRÁNSITO

SUMARIO:
Esta investigación analiza la exclusión social en barrios periféricos de la ciudad de Oviedo (Asturias, España), considerados como vulnerables por su composición demográfica y su situación socioeconómica. Pretende determinar las consecuencias sociales y personales de la escolarización fracasada en grupos adolescentes de etnia gitana y no gitana. Sobre el retrato social obtenido, las implicaciones que para los ámbitos educativos y la formación del profesorado representan situaciones como las que aquí se concluyen, tratamos de plantear reflexiones a todos los educadores sobre los contenidos educativos que la escuela ofrece, sobre la cualificación profesional para la atención a la diversidad y sobre la congruencia de la respuesta educativa ante la exclusión social

Palabras-clave: exclusión, inclusión, educación intercultural, educación en la diversidad

ABSTRACT
This research examines the social exclusion on the outskirts of the city of Oviedo (Asturias), considered vulnerable because of their demographic and socio-economic status. Aims were to identify the social and personal consequences of failure in school teenage gypsy groups and non-Roma. On the social portrait obtained, the implications for the fields of education and teacher training situations such as those represented here are concluded, should make us reflect on all teachers on the educational content that the school offers on the professional qualifications for care to diversity and consistency of the educational response to social exclusion

Key words: exclusion, inclusion, intercultural education, education in diversity

INTRODUCCIÓN:

Los fines de la educación, en la legislación educativa española, indican con claridad la importancia de la formación en la convivencia (LODE, 1985), el rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas la culturas. (LOGSE, 1990), así como la organización flexible del sistema educativo bajo el principio de inclusión, para garantizar la equidad y la transmisión de valores democráticos (LOE, 2006). Lo opuesto a inclusión es la exclusión, término con el que se define todo aquello de lo que se es excluido (Abrahamson, 1997; Pierson, 2010), lo que lo convierte en una expresión negativa que revela carencias. En este sentido, situar la exclusión social en el ámbito de la escolarización fracasada puede resultar un ejercicio de lógica de proposiciones. No podemos manifestar que la escuela excluye y al mismo tiempo evita la exclusión  (Ovejero Bernal, 2002) sin entender lo que ocurre en el entorno social (Rodríguez Izquierdo, 2004) donde distintas situaciones sociales de vulnerabilidad afectan personalmente a los alumnos. Los colectivos humanos que presentan situaciones de mayor vulnerabilidad son: jóvenes, mayores solos, familias monoparentales, personas con bajas cualificaciones profesionales, minorías culturales (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006), personas con discapacidad, mujeres, infancia, personas mayores, familia, personas sin hogar, reclusos y exreclusos, inmigrantes, gitanos españoles, (IV Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social del Reino de España 2006/2008; Plan  Nacional  de  Acción  para  la  Inclusión  Social  del  Reino  de  España  2013-2016). Si asociamos exclusión a segregación social, los incluidos serán el grupo integrado y los otros, los excluidos, sectores, como vemos, muy definidos de la población (Dell’Anno y Amendola, 2013). Para la formalización del conocimiento entendamos qué es la exclusión, pero la comprensión de la exclusión social está influida por el uso común que se hace de la expresión, por la imagen convencional que se acuña para un grupo determinado de gente y por las ideas generales que el término esboza (Hitti et al.2011).

A finales del siglo pasado, las políticas sociales en el ámbito de la UE trataron de dotar  de significado a la exclusión social yendo más allá de la formulación sobre inadaptados sociales de Lenoir (1974). El Observatorio Europeo de Políticas Nacionales contra la Exclusión consideraba que el binomio participación-derechos sociales daba sentido a la idea de ciudadanía. Entendía la exclusión social como acontecimiento, como situación sobrevenida que reducía el ejercicio de la ciudadanía social (Jiménez Ramírez, 2008). Sobre estos presupuestos, las directivas europeas reformulaban el concepto de exclusión social desde una visión economicista en la productividad y cicatera en la dotación de recursos sociales, animando a aumentar la competitividad y a reducir la carga presupuestaria de los sistemas de protección social (Atkinson y Davoudi, 2000). En aquellos momentos, y aún cuando la UE disertaba sobre  la relación entre pobreza y exclusión, era faltar a la verdad asegurar que existía una verdadera política pública dirigida a erradicar la exclusión (Percy-Smith, 2000). En la cumbre de Lisboa del año 2000, el Consejo Europeo acuerda trabajar para erradicar la pobreza y la exclusión social para 2010 (Bradshaw y Bennett, 2007). ¿Buenismo o palabras de políticos? El caso es que en 2014 ésta no ha hecho más que aumentar.

Definir exclusión social como situación sobrevenida ofrece un marco de referencia para la investigación, un foco donde tratar de entender y desmenuzar situaciones sociales que actúan de vectores de la exclusión social. Permite analizar factores como las condiciones económicas adversas del contexto en el que se vive,  los aspectos relacionales, los procesos que conducen a la ruptura de los lazos sociales y la marginación de grupos sociales. Investigar casos donde tener en cuenta la interacción de diferentes tipos, causas o influencias (Hills et al. 2002) para entender la exclusión social.

Valorando la importancia de realizar investigaciones sobre los problemas de inclusión de otros colectivos culturales en el territorio de la vulnerabilidad social en los últimos 25 años (Ariño Villarroya, 2005; Gairín Sallán et al. 2008), no podemos olvidar a los gitanos españoles. La minoría étnica gitana lleva siglos asentada en este país y sin embargo sigue persistiendo sobre ella la desigualdad de oportunidades y la discriminación social (Herrera, 1999; SOS Racismo, 2007). Según distintas fuentes (Secretariado General Gitano, 2007) son casi un millón de personas las identificadas como de etnia gitana en España. Se entiende por grupo étnico al conjunto de normas, valores y prácticas compartidas por un grupo humano (Leung, 2007), aunque a menudo se utiliza el concepto para designar y catalogar características físicas de estos grupos (McCarthy, 1994; Quin y Mcmahon, 1997). Los grupos o categorías sociales y el hecho de pertenecer a ellas están asociados a connotaciones positivas o negativas (Bourhis y Leyens, 1996). Como minoría étnica, los gitanos españoles representan un grupo diferenciado dentro de una sociedad mayor compuesta por una mayoría étnica organizada a partir de diferencias culturales (Barth, 1976).

En el contexto escolar, el grupo étnico de los gitanos españoles, representan una entidad que emerge de la diferenciación cultural sobre la que sistemáticamente aparecen los mismos indicadores de exclusión social (Lera, 2011). Es habitual el absentismo escolar entre jóvenes de etnia gitana, especialmente entre las chicas cuando llegan a la pubertad. Los padres de etnia gitana no tienen una experiencia más satisfactoria que la de sus hijos con la escuela. La mala experiencia escolar, como el síndrome de la pobreza, se transmite (Esping-Andersen, 2005). Pocas veces recibe la familia gitana buenas noticias de la escuela sobre sus hijos: o bien no alcanzan el rendimiento adecuado, o tienen problemas de conducta, de carácter, de higiene,…Oficialmente se lamenta siempre mucho el que no acudan (Fernández Enguita, 1999), pero se hace evidente la colisión  entre la cultura escolar y la cultura de procedencia del alumnado. El mecanismo de socialización que supone la escuela falla con la minoría étnica gitana y los adolescentes gitanos son despedidos de ella con escasas habilidades sociales y con los invariantes culturales dicotomizados. Si en la escuela no todo les va bien a las niñas y niños gitanos, en el contexto social los prejuicios hacia ellos problematizan su adolescencia. Los adolescentes son un colectivo en situación de riesgo que cuenta con sus propios estilos de socialización en una etapa biológica marcada por la transición hacia la vida adulta en la que de forma natural comienza el proceso de emancipación familiar. Para llegar a ella se ha de pasar por una fase de formación escolar, ocupacional o universitaria a la que sigue la inserción profesional – aprendizaje, transición profesional plena – y la inserción social (Secretaría de Juventud, 2008). No es así de lineal la trayectoria de vida y además hay dificultades: la población pobre residente en las pequeñas y medianas ciudades españolas no supera los 25 años. En el ámbito urbano 1/4 parte de la población pobre es joven (Gómez Granell, 2008).

En nuestra sociedad, con la crisis económica, el individualismo se ha asentado como valor y los jóvenes, cuando pueden, se emancipan más tarde. Las transiciones que realizan desde la etapa infantil a la etapa joven dependen de la adaptación y el desarrollo individual resultante de una socialización exitosa en la que la escuela está directamente implicada. Todos los acontecimientos intermedios están concatenados sin que puedan distinguirse unívocamente sus efectos sobre la personalidad del joven (Baizán, 2003) y sobre la idea que tengan sobre sí mismo. La identidad se construye (Ramírez Goicoechea, 2007), no se trata del resultado de una reflexión solitaria en la que se examinen los elementos objetivos que constituyen a la persona sino de un proceso continuo de confrontación social a través del cual uno aprende a valorarse en relación con los otros (Mercado y Hernández, 2010). Si la interrelación de la cultura mayoritaria con la minoría gitana persiste en la segregación, el factor básico de riesgo es la exclusión permanente. Cuando se habla de intervenir sobre situaciones de riesgo se hace referencia a reducir las probabilidades de que el riesgo se produzca (Funes, 1999). La intervención educativa y social se dirige necesariamente al individuo (Martínez Sánchez, 1991) pero debe ser considerada la prevalencia del contexto. El Programa Europeo de Lucha contra la Pobreza (Pobreza-3) definía el territorio como el origen de las estructuras económicas y sociales, lugar privilegiado de intercambio económico, localización de servicios y donde toma cuerpo el entramado social, el lugar donde la exclusión se expresa y se la puede atacar.

Sobre la expresión geográfica de la exclusión (Dopico, 2005) es donde se sitúa el presente trabajo. Se pretendió analizar el impacto causado por la escolarización  y la exposición durante el tiempo escolar a la recepción y aprendizaje de la cultura, la socialización y los valores que la escuela transmite, entre adolescentes gitanos que ya abandonaron el sistema obligatorio de enseñanza. Para hacerlo con rigor científico se buscaron entornos convivenciales de jóvenes gitanos con jóvenes de su misma edad no gitanos, que también hubieran pasado por las etapas obligatorias del sistema educativo. El punto de inflexión era comprobar los niveles de interculturalidad (Poblete Melis, 2009), analizando un listado de actividades comunes a partir de lo que había hecho la escuela con todos ellos, y en este sentido, cómo transferían todos los conocimientos y procedimientos recibidos en las aulas a su vida cotidiana ya desescolarizados.

MATERIAL Y MÉTODOS

Para realizar este trabajo se tomaron como contexto de estudio las unidades territoriales y las redes relacionales que vinculan la convivencia espacial de personas con pautas socializadoras diferentes que experimentan problemas comunes de vulnerabilidad o exclusión social. Se hizo un estudio de campo sobre una muestra representativa de 75 adolescentes gitanos (etiquetados como minoría cultural) y 75 adolescentes no gitanos (descritos como mayoría cultural), distribuida en función de su edad, género y etnia (Tabla 1).

 

ANIEVES                      VENTANIELLES LA CARISA
Mayoría cultural Minoría cultural Mayoría cultural Minoría cultural Mayoría cultural  Minoría cultural
H M H M H M H M H M H M
19 14 20 17 18 16 16 16 20 15 18 19
18 14 19 14 18 17 17 16 20 17 17 19
17 16 19 19 19 16 17 17 19 19 18 20
18 17 20 16 19 18 19 19 18 20 20 16
20 16 17 16 19 19 20 19 18 17 16 16
19 18 16 15 20 15 20 18 17 14 16 14
16 18 19 16 20 15 19 20 16 18 17 15
16 19 20 20 17 17 19 17 18 18 15 14
17 19 16 17 16 14 18 15 19 20 14 18
15 15 14 20 16 19 19 16 16 17 15 17
17 15 14 14 18 18 14 17 16 19
17 17 14 15 20 15 16 18
14 15 15 17 14 18
19 17 19 20
18 19
T 11 14 12 13 15 10 14 11 13 12 15 10

Tabla 1: Muestra por edades, género y etnia

 

Todos ellos residentes en 3 zonas concretas (Tabla 2) de la ciudad de Oviedo (Asturias), donde cohabitan ambas culturas.

 

Muestra DistritosBarrios        Mayoría cultural          Minoría cultural

Mujeres

Hombres

Total

 Mujeres

Hombres Total
50 Anieves 14(16,5) 11(17,4) 25 13(16.4) 12(17.6) 25
50 Ventanielles 10(16,6) 15(17,6) 25 11(17) 14(18.4) 25
50 La Carisa 12(17,2) 13(17,4) 25 10(16.8) 15(17.3) 25
GRAN TOTAL: 150 36 39 75 34 41 75
Media de edad 16.7 17,4 17.05 16.7 17.7 17.2

Tabla 2: Muestra estudiada, en número de personas por sexo y barrio. Entre paréntesis, media de edad

 

El trabajo de campo se organizó en dos niveles. El primero de ellos consistió en conocer la realidad social de los barrios, esto es, conocer los escenarios de relación, el ambiente en el que crecen y se desenvuelven los jóvenes en su propio contexto vital.

Para tal fin, se elaboró un mapa de recursos sociales (Tabla 3) donde recoger las infraestructuras y equipamientos públicos existentes en cada distrito/barrio: ubicación, recursos e iniciativas sociocomunitarias y agentes sociales que trabajan en ellos.

 

    

Recursos

Sociocomunitarios

ANIEVES

VENTANIELLES

LA CARISA

_Colegio Público de Primaria_Centro social_Cancha deportiva_Asociación Gitana Arate (sangre)

_Asociaciones vecinales

_Colegio Público de Infantil_Colegio Público de Primaria_IES Pérez de Ayala_Centro de Salud

_Centro Social

_Biblioteca

_Centro Municipal de la Mujer

_Polideportivo

_Asociación Gitana Drom (camino)

_Asociaciones vecinales

_Colegio Público de Infantil_Colegio Público de Primaria_Centro Social_Centro de Salud

_Polideportivo

_Asociaciones vecinales

   Agentes sociales _Trabajadora Social _Animadora Sociocultural_4 miembros de las asociaciones vecinales _Trabajadora Social UTS_Animadora Sociocultural_Equipo de Orientación educativa del Colegio _Publico Primaria: _Orientadora y Trabajadora Social en el IES

_Presidente de la Asociación Drom

_Trabajadora Social_Bibliotecaria_Presidentes de las Asociaciones vecinales_Directora del Colegio

_Directora de Guardería Infantil

 IniciativasSociocomunitarias _6 Programas Sociolaborales dirigidos a mujeres, jóvenes y minorías étnicas _3 Programas Sociolaborales dirigidos a mujeres, jóvenes y minorías étnicas _4 Programas Sociolaborales dirigidos a mujeres, jóvenes y minorías étnicas


Tabla 3. Mapa de recursos públicos y agentes sociales en cada barrio

 

Sobre este mapa de recursos sociales se establecieron las unidades de observación (Figura 1), desarrolladas a través de entrevistas exploratorias (Goetz y Lecompte, 1988; Genzuk, 2003) con los distintos agentes sociales que trabajan y/o viven en cada barrio.

 

Unido a ello, las observaciones del investigador (Kawulich, 2005) pretendían recoger los indicadores de riesgo que vivenciaban los vecinos y profesionales acerca de las problemáticas vitales de los jóvenes asociadas a la marginación y la vulnerabilidad social.

En un segundo nivel, se elaboró un Cuestionario-Guía (tabla 4) que orientase las entrevistas individuales y grupales (Woods, 1995) y permitiera extraer datos que revelaran la realidad social tomando en consideración solamente aquellos que los jóvenes mismos consideraron significativos. Para ello se adaptó un índice de factores de exclusión (Moriña Díez, 2007), distribuido en 3 niveles (Vínculos familiares; Formación académica y/o profesional; Experiencias sociales), que fueron empleados a modo de preguntas abiertas:

 

                             CUESTIONARIO GUÍA:FACTORES DE EXCLUSIÓN SOCIAL
1.- Vínculos familiaresComposición familiar de tipo nuclearOtras agrupaciones familiares 
                2.-  Formación académica y/o profesional:Educación Primaria completaEducación Secundaria completa, Graduado en ESOPrograma de diversificación

Continua en el sistema en Bachillerato o FP

Cursos/Programas de Cualificación Profesional

 

3.- Experiencias socialesDesempleoUsuarios de Servicios SocialesApoyo a la cohabitación

Realización de actividades intergrupales

Participación en actividades sociales y culturales

Autopercepción de exclusión social

Vivir en un barrio marginal

Ser social: integrante de una sociedad que engloba

Consumo habitual de drogas

Problemas con la justicia (detenciones, cárcel)

Uso de medidas profilácticas en prácticas sexuales

Buenas expectativas de futuro

 

                 Tabla 4 Cuestionario-Guía

La muestra de población fue emergiendo del mapa de recursos sociales al acotar los contextos donde viven los jóvenes.

Ésta, se centró en un tramo de edad comprendido entre los 14 años – donde según la legislación vigente aún se está obligatoriamente escolarizado – y  los 20 años – como límite intangible del fin de la adolescencia -.

Así:

_ En el barrio de Anieves, se pasó el cuestionario a 50 jóvenes (27 chicas y 23 chicos) de los cuales 14 chicas y 11 chicos pertenecían a la mayoría cultural y 13 chicas y 12 chicos pertenecían a la minoría cultural.

_ En el barrio de Ventanielles, se pasó el cuestionario a 50 jóvenes (21 chicas y 29 chicos) de los cuales 10 chicas y 15 chicos pertenecían a la mayoría cultural y 11 chicas y 14 chicos pertenecían a la minoría cultural.

_ Por último, en el barrio de La Carisa, se pasó el cuestionario a 50 jóvenes (22 chicas y 28 chicos) de los cuales 12 chicas y 13 chicos pertenecían a la mayoría cultural y 10 chicas y 15 chicos pertenecían a la minoría cultural.

Se llegó a los jóvenes con autopresentaciones directas en encuentros informales. Una vez establecido el adecuado rapport comunicacional, se les explicó de forma inteligible el motivo y el destino de la investigación, invitándoles a leer primero las cuestiones, los tópicos, en forma de preguntas abiertas que se les formularían y después las respuestas recogidas.

La muestra potencial, abordada por los investigadores, se amplió de manera acumulativa por la implicación de los propios jóvenes que avisaban a sus amigos que también mostraban interés en responder al Cuestionario. Sin embargo no se pasó a todos, se desestimaron aportaciones de jóvenes que no tenían una actitud seria ante la propuesta.

La metodología de análisis de datos consistió en un análisis de contenido (López Noguero, 2002)  para los criterios  de observación y análisis descriptivos y relacionales (Martínez y González, 2004) para el Cuestionario.

Con este procedimiento, los datos recogidos durante la elaboración del mapa de recursos sociales de cada barrio y el Cuestionario pasado a los 150 jóvenes en ellas, fueron codificados en una base de datos SPSS (V-19) para posteriormente tabular y representar los resultados obtenidos. 

RESULTADOS

1er Nivel: Al tratar los datos sobre los principales indicadores de riesgo percibidos por los agentes sociales que viven y/o trabajan en cada uno de los barrios (Figura 2), se concluye que:

Los agentes sociales entrevistados señalan al absentismo escolar, al tráfico y consumo de drogas, al desempleo y a la concentración de familias gitanas extensas en viviendas sociales, entre las principales causas que perciben como riesgo real en los espacios de convivencia cotidiana. A ellos añaden la sensación incómoda de inseguridad cuando se encuentran con ellos y los robos y agresiones de las que son testigos o tienen constancia. Manifiestan así mismo la importancia que tiene para ellos la exclusión geográfica en la medida que supone una barrera imperceptible para la promoción social de estos adolescentes. 

2º Nivel: Sobre las encuestas hechas a los jóvenes en función de la etnia de procedencia y dentro de cada cultura, el género, la tabla 5 recoge los resultados extraídos

 

                                                

RESULTADOS DEL CUESTIONARIO GUÍA

 FACTORES DE EXCLUSIÓN SOCIAL          MAYORÍA    MINORÍA
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
1.- VÍNCULOS FAMILIARESComposición familiar de tipo nuclearOtras agrupaciones familiares 19 (49%)20 (51%) 23 (64%)13 (36%) 38 (93%)3 (14%) 34 (100%)0 (0%)
2.- FORMACIÓN ACADÉMICA /PROFESIONALEducación Primaria completaEducación Secundaria completa, Graduado en ESOPrograma de diversificación

Continua en el sistema en Bachillerato o FP

Cursos/Programas de Cualificación Profesional

 

39 (100%)28 (72%)31 (79%)

12 (31%)

17 (43,5%)

36 (100%)36 (100%)3 (1%)

4 (11%)

6 (17%)

35 (85%)13 (32%)15 (36,5%)

0 (0%)

8 (19,5%)

34 (100%)8 (23,5%)6 (2%)

0 (0%)

0 (0%)

3.- EXPERIENCIAS SOCIALESSin ocupación o desempleadoUsuarios de Servicios SocialesApoyo a la cohabitación

Realización de actividades intergrupales

Participación en actividades sociales y culturales

Autopercepción de exclusión social

Conciencia de vivir en un barrio marginal

Ser social: integrante de una sociedad que engloba

Consumo habitual de drogas

Problemas con la justicia (detenciones, cárcel)

Uso de medidas profilácticas en prácticas sexuales

Buenas expectativas de futuro

37 (95%)6 (15%)17 (43,5%)

33 (85%)

16 (41%)

24 (61,5%)

28 (72%)

8 (20,5%)

33 (85%)

15 (38%)

6 (15%)

36 (92%)

35 (97%)5 (14%)23 (64%)

5 (14%)

8 (22%)

4 (11%)

15 (42%)

31(86%)

21(58%)

3 (8%)

34 (94%)

32 (89%)

22 (54%)41 (100%)34 (83%)

15 (36,5%)

6 (15%)

41 (100%)

35 (85%)

7 (17%)

38 (93%)

39 (95%)

5 (12%)

23 (56%)

34 (100%)34 (100%)31 (91%)

1 (3%)

10 (29%)

25 (73,5%)

18 (53%)

14 (41%)

2 (6%)

1 (3%)

14 (41%)

26 (76%)

GRAN TOTAL

39

36

41

34

 Tabla 5. Resultados totales y % del Cuestionario-Guía

Los datos recogidos revelan que (Figura 3),

En la minoría cultural predomina una composición familiar de tipo nuclear extensa, caracterizada por compartir el mismo domicilio varias generaciones de familiares, que manifiesta tener buenas relaciones con los padres.

Se producen más variedades de agrupamiento familiar en la mayoría  cultural donde las relaciones familiares son más conflictivas. Entre la minoría, familias formadas por divorciados o con aportaciones de hijos de anteriores matrimonios o uniones civiles es prácticamente inapreciable

La escolarización exitosa comienza en la etapa de primaria y ahí vemos como los niños de etnia gitana comienzan a desarrollar su desapego de la escuela (el 85% de la muestra supera esta etapa). La desvinculación del sistema educativo aparece más crudamente entre las niñas gitanas al llegar a la etapa de secundaria (sólo consigue graduarse en ESO el 23,5%), siendo testimonial su presencia en los programas de diversificación dentro de los IES y ninguna, ya finalizada la edad de escolarización obligatoria. Entre los niños gitanos que promocionan desde primaria a secundaria, sólo el 32% consigue graduarse en ESO con un significativo apoyo de los programas de diversificación (el 36, 5%). Al acabar esta etapa la decantación, aunque testimonial (el 19,5%) se encauza hacia programas de cualificación profesional (la anterior Garantía Social, FIP y similares)

Entre la mayoría cultural la etapa de la educación primaria está arraigada en la tradición escolarizadora: todos, niños y niñas, promocionan de ella hacia la secundaria. Entre los niños, obtiene el graduado en ESO el 72% con un notable apoyo de los programas de diversificación curricular (79%) y aunque menos de la mitad de los entrevistados prosigue sus estudios postobligatorios, los que lo hacen tienen una tendencia manifiesta hacia los programas de cualificación profesional (43,5%) frente al Bachillerato o la FP (31%), (Figura 4).

Las niñas de la mayoría cultural completan la ESO y es irrelevante el porcentaje de quienes se acogieron a programas de diversificación curricular (1%). Sin embargo, llama la atención el escaso entusiasmo por proseguir los estudios. Así, sólo el 11% de ellas sigue el Bachillerato o la FP y el 17% se orienta hacia programas de cualificación profesional

Hay mayor proporción de jóvenes en situación de desempleo entre la mayoría cultural que entre los jóvenes de la minoría de etnia gitana. Aunque la casi totalidad de las chicas encuadradas en ambas culturas están sin empleo, los chicos de etnia gitana aseguran realizar tareas remuneradas (el 54%) si bien éstas no están fiscalizadas en ningún régimen de la seguridad social y mucho menos autenticadas mediante contrato laboral; se trata, en todos los casos, de actividades económicas en el ámbito de la familia

Existen diferencias significativas entre la minoría cultural y la mayoría en el acceso y la demanda de ayuda a los Servicios Sociales de Base: la minoría ha logrado consolidar una dependencia cronificada del asistencialismo público (100%), constatándose la apertura de Historiales Sociales en las UTS de zona de dos generaciones precedentes a los jóvenes entrevistados.

La mayoría cultural utiliza los Servicios Sociales como último recurso de supervivencia y ante situaciones de vulnerabilidad económica sobrevenida (el 15% de las familias de los chicos y .el 14% de las de las chicas)

La cohabitación en los barrios es más apoyada por la minoría que por la mayoría cultural y dentro de estas dos categorías, las chicas se muestran más partidarias de ella (el 64% de las pertenecientes a la cultura mayoritaria y el 91% de las chicas gitanas). Pero los datos revelan que este apoyo es más verbal que real pues no parece que las chicas de la minoría cultural realicen actividades intergrupales (1%) y entre las chicas no gitanas tampoco es significativa su participación en ellas (14%)

Curiosamente los chicos no gitanos aseguran hacer más actividades intergrupales (el 85%) que los chicos de etnia minoritaria (36,5%). En todo caso la participación en actividades lúdico-recreativas y socioculturales es baja en ambos grupos, si bien algo mayor en la mayoría que en la minoría

Los jóvenes reconocen haber recibido adiestramiento desde la infancia en el hogar y en la escuela sobre la diferenciación racial. La percepción de marginación proveniente del exterior es superior en la minoría (el 100% de los chicos y el 73,5% de las chicas) que la refiere al fenotipo que proyecta la etnia gitana.

Los jóvenes de la mayoría cultural (61,5%) experimentan más la marginación como autoexclusión, como reafirmación en estereotipos de rebeldía y nihilismo, siendo esto episódico entre las chicas (11%), (Figura 5). 

La percepción personal de sentirse marginados del contexto social es significativa entre todos los adolescentes y jóvenes de los 3 barrios independientemente de la cultura de procedencia (72% de la mayoría y 85% de la minoría), el calificativo de barrio marginal como espacio de residencia es prácticamente empleado al unísono en ambas culturas.

Entre las chicas, aunque importante, no es tan acusada esta percepción, el 42% de las chicas no gitanas y el 53% de las chicas gitanas creen que su barrio es marginal.

Los jóvenes de ambas culturas acusan más el rasgo diferenciador para afirmar rotundamente que no son parte de la comunidad social: sólo el 20,5% de los chicos de la mayoría y el 17% de la minoría se sienten parte integrante de la sociedad. Pero mientras que para los primeros es una conducta-tipo, para los segundos es la reafirmación de pertenecer a una comunidad propia que vive entre el nosotros mayestático de la mayoría cultural, pero que, como persistentemente afirman, no son iguales a nosotros.

Entre las chicas el rasgo de pertenencia social es más sólido entre las jóvenes no gitanas (86%) que entre las chicas de etnia gitana (41%)

La etnia de procedencia no es relevante en lo que refiere al consumo de drogas entre los chicos: la pauta de alcohol-hachís-pastillas-cocaína es seguida profusamente por ambas culturas (85% y 93% respectivamente).

Sí lo es en función del género: el 58% de las chicas de la cultura mayoritaria siguen esos hábitos de consumo, que sólo es reconocido por el 6% de las chicas gitanas

Los problemas con la justicia son básicamente cosa de chicos y entre ellos los jóvenes gitanos han tenido más problemas con la ley (95%) que los chicos no gitanos (38%)

En las entrevistas mantenidas con todos estos jóvenes se detectaron conductas graves de descontrol en las prácticas sexuales, siendo importante el número de jóvenes de etnia gitana que no utilizaban medidas profilácticas en sus prácticas sexuales, sólo el 12% de los chicos decía hacerlo y el 41% de las chicas aseguraban dubitativamente tomar alguna precaución.

Los jóvenes no gitanos tampoco parecían ser más conscientes de los riesgos asumidos al no practicar sexo seguro, como ETS y embarazos no deseados: manifestaron utilizar medidas preventivas el 15%. Por su parte, las chicas de la cultura mayoritaria aseguraron (94%) emplear medidas de protección en sus prácticas sexuales, influidas, decían por los programas educativos y formativos a los que habían acudido en su etapa escolar más que por la enseñanza directa en el entorno familiar

Finalmente y sobre el futuro, ambos grupos culturales alimentaban grandes esperanzas, inespecíficas. A pesar de las condiciones de vulnerabilidad social manifestadas, más de las ¾ partes del total de jóvenes pensaban que todo iría mejor más adelante sin saber precisar el cómo ni el por qué (Figura 6).

CONCLUSIONES

La construcción de un mapa social resultó un instrumento útil para focalizar la investigación en los 3 entornos de cohabitación de los adolescentes contenidos en las culturas mayoritaria y minoritaria. Permitió conocer y describir los recursos educativos y las iniciativas sociocomunitarias existentes en cada barrio, así como sondear las  percepciones de los agentes sociales que trabajan en ellos acerca de la vulnerabilidad y la situación de exclusión existente entre los adolescentes de una y otra cultura. Enumerando los recursos públicos de cada distrito se aprecia que los 3 ofrecen servicios congruentes con políticas sociales que inciden en la dotación de infraestructuras y recursos públicos. Sin embargo, el cariz de privatización de los servicios ciudadanos merma la atención que ofrecen, la calidad del servicio que prestan y la necesaria estabilidad de los trabajadores sociales contratados por las empresas prestatarias de los servicios asistenciales y socioculturales. En los 3 barrios, los trabajadores que ocupan responsabilidades de atención directa a los ciudadanos en los Centros Sociales, las Bibliotecas, los Centros Polideportivos y los Programas Sociolaborales, tienen contratos temporales en empresas subcontratadas por el Ayuntamiento para prestar los servicios. En cuanto a los Centros educativos, aunque de titularidad pública en todos los casos, su incidencia en la vida comunitaria de cada barrio es mínima, reservando su actuación exclusivamente en el ámbito del propio Centro. A pesar de los sucesivos desarrollos legislativos en materia de organización escolar, los centros docentes persisten en aislarse del entorno social y ejercer sus actividades dentro de un microcosmos propio. Las Asociaciones vecinales, por su parte, ofrecen cierta contaminación social al estar promocionadas y subvencionadas por el Ayuntamiento y tuteladas por los representantes de la alcaldía en el barrio.

Así todo, durante el trabajo de campo exploratorio, tanto maestros como profesores, agentes sociales vinculados por contrato y/o adheridos a  iniciativas sociocomunitarias por voluntariado, manifestaron a los investigadores las principales preocupaciones que percibían sobre la situación de exclusión de los adolescentes de cada barrio y las características de vulnerabilidad que apreciaban en su entorno vital  En conjunto ofrecen una panorámica de cohabitación propia de un ambiente urbano degradado a pesar de la aparente funcionalidad arquitectónica y la dotación de recursos. Un ambiente relacional que es percibido como un medio agresivo que produce sensaciones de desarraigo e inadaptación en las pautas de comportamiento cívico. Y esto es así a pesar de haber abierto la participación a distintos agentes sociales con el propósito explícito de rehuir de juicios de valor sobre cuestiones convivenciales donde se utilizara como principal fuente de información impresiones y estereotipos.

Si el cuadro de vulnerabilidad y exclusión que pintaban los profesionales, los voluntarios sociales y los vecinos pudiera suscitar conatos maniqueos, las respuestas de los adolescentes vinieron a interpretarlos desde el punto de vista de quienes lo viven. Poca cosa había hecho la escuela por ellos. Pasó por sus vidas como van pasando las estaciones. Si accedieron a ella provenientes de un entorno de exclusión, la han dejado para continuar militando en el grupo de los excluidos.

Se podría cuestionar la formación profesional para atender a la diversidad, si están los profesores preparados para atender a los colectivos vulnerables. Si reciben formación específica en las Escuelas de Magisterio y en las Facultades de Pedagogía. Si se puede formar a los alumnos para la inclusión en un entorno ambiental donde han adquirido su condición de excluido. Y en el caso de los adolescentes gitanos, si se puede educar en el pluralismo en un marco educativo sustentado en la idea de normalizar.

Los resultados muestran con claridad que el problema de la exclusión comienza a detectarse en la escuela en la transición de la etapa de Educación Primaria a la de Educación Secundaria. Es entonces, pensamos, donde el profesorado debe intervenir desde planteamientos de la investigación-acción. Es en esa etapa donde debe ser analizado con un enfoque sociocrítico que las instituciones educativas construyen contextos en los que se persiguen objetivos educativos que pertenecen al grupo normativo de las clases medias. Objetivos que conducen al fracaso escolar a los alumnos provenientes de entornos deprivados, subculturas o pobreza, ambientes todos en los que los estándares de grupo con los que regulan las relaciones interpersonales son otros y por tanto pueden no llegar a interiorizar los pertenecientes a la cultura escolar. La respuesta educativa ante el alumnado catalogado como problemático abunda en la segregación, lo que facilita la exclusión. Parece como si la experiencia educativa acumulada no hubiera dejado claro que no se puede definir al alumnado con alteraciones en su competencia social como aquel que no sabe relacionarse socialmente. Parece que no se concede el valor suficiente al contexto, al ambiente relacional del alumno. Cuando en lugar de ofrecer herramientas necesarias para ello se excluye al alumno que parte de situaciones de desventaja social de la acción educativa, en lugar de tenderle puentes de acceso se le abandona a su voluble voluntad. El fracaso, el absentismo y el abandono escolar aparecen entonces y esto provoca que haya tantos jóvenes en las calles, sin formación básica, sin cultura elemental, sin estrategias cognitivas de pensamiento formal, sin recursos intelectuales para afrontar las demandas del entorno.

Si esta situación educativa afecta a todos los escolares en ecosistemas vulnerables, los modelos educativos desarrollados sobre la minoría de etnia gitana persisten en la asimilación y la integración cultural. Tal vez sea ya el momento de cuestionarse los motivos por los que los jóvenes gitanos no completan sus estudios, tienen más dificultades de acceso al mercado laboral y persisten sobre ellos obsoletos prejuicios culturales. La aculturización no obtiene resultados, dejemos esto claro de una vez. Así se aprecia en las entrevistas hechas a los jóvenes de etnia gitana donde, sobre manera los chicos, exteriorizaban una comunicación racista plagada de conceptos que revelaban su autosegregación. Esto es preocupante, dada la edad de estos jóvenes. Sabemos que todo grupo de iguales posee unas pautas culturales propias y diferenciadas que incluyen expectativas de comportamiento, valores, normas, definiciones. Pero desde las Ciencias de la Educación y del Trabajo social se hace necesario articular metodologías y estrategias pedagógicas y de intervención comunitaria para que el proceso de autoindentificación con la etnia de procedencia  permita la construcción de la propia identidad y de la trayectoria vital bajo parámetros universalmente aceptados por todos. La escuela debe autoresponsabilizarse de que los jóvenes gitanos abandonen el sistema educativo pronto, incluso demasiado pronto en el caso de las chicas. La integración educativa y el contacto cultural con jóvenes no gitanos no facilitan más semejanzas entre ambos que las derivadas de su vulnerabilidad social. La respuesta educativa tiene que incorporar como transversales los objetivos de la educación intercultural, ofreciendo una formación global que respete la diversidad, modificando materiales y contenidos curriculares, haciendo acopio exclusivamente de los valores democráticos de la cultura.

Sobre la cualificación profesional y dentro de las dinámicas de carencia que definen a la exclusión social, las asociadas a la falta de formación práctica para el empleo que se aprecian en los resultados obtenidos en esta investigación son determinantes en la evolución personal de estos jóvenes. Condicionan su presente e hipotecan su futuro. Atajarlas es el objetivo de la educación no formal y de la política social dirigida a la empleabilidad. Como se ve en los resultados presentados, sólo los jóvenes de la mayoría cultural se decantan por los programas de cualificación profesional, las chicas los ignoran y la minoría cultural se involucra en espacios comerciales de economía sumergida. Las áreas periféricas y de exclusión social son, en todos los casos estudiados, los ámbitos de la formación ocupacional y también de los servicios sociales.

En lo que refiere a las implicaciones de los Servicios Sociales en el ámbito de la vulnerabilidad, parece como si el trabajo social se haya acostumbrado a explicar las situaciones problemáticas atendiendo a los elementos anteriores a la aparición del problema. De esta forma, han logrado establecer como pauta de trabajo el asistencialismo, cronificado, entre la minoría de etnia gitana. Cronificación que para nada contribuye a desarrollar procesos de autonomía personal y emancipación social.

Las actitudes sociales de los jóvenes encuestados guardan una relación directa con las expectativas de vida que alientan cada día: el ocio convertido en evasión a través de los politóxicos, relaciones afectivo-sexuales con relajados métodos de control, maneras de vivir el día como si el día agotara la propia vida. La escuela llegó y pasó por ellos y les devolvió al punto de partida, dejando apenas alguna competencia concreta para afrontar el futuro, permitiendo que sólo una escasísima porción de ellos pueda proseguir los procesos de socialización que les son propios a su edad. Esto es lo intolerable desde un punto de vista educativo.

Parece obvio que los factores que correlacionan con la exclusión social están insertos en la sociedad, en el entorno de vida inmediato de cualquier ciudadano, aunque se soslaye y no haya ojos atentos para verlo. Están en la situación económica individual y social, en las instituciones educativas y sociales que practican políticas cortoplacistas y volcadas hacia la acreditación y el asistencialismo, la caridad y los intereses electorales, en el territorio como contexto de vida y en las referencias simbólicas con las que los jóvenes comparten su evolución biológica y personal. Una propuesta pedagógica de manual para la inclusión podía ser perfectamente desarrollar estrategias de concientización para que estos jóvenes problematicen las situaciones individuales que viven. Pero, en realidad, estos jóvenes perciben perfectamente la posición que ocupan en la sociedad, viven el presente mediato, el ahora mismo como fin de satisfacción perentoria sin que quepa habilidad alguna para afrontar la frustración. El pasado para ellos sólo es referencia de hechos trascendentales de refuerzo de sus conductas actuales. El futuro sólo es preocupante en situaciones límite que casi siempre pasan por la intervención de profesionales del campo social, y, en todo caso, como dicen, el futuro siempre será mejor. En el pasado, les pasó la escuela como un tren al que se subieron durante un tiempo, para volver a la estación de partida. 

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Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Dopico Rodríguez, Eduardo y Boto Menéndez, Felicidad: "De la exclusión a la exclusión: la escuela como unidad de tránsito" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, febrero 2014, en http://atlante.eumed.net/escuela-unidad-transito/

Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.