LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DURANTE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA Y CIENCIAS

RESUMEN
La educación universitaria en Cuba enfrenta a una serie de desafíos que le imponen el contexto socioeconómico mundial y de modo particular sus relaciones internacionales de integración y de cooperación con África, América Latina y el Caribe. El proceso de formación permanente de los profesores de Matemática y Ciencias no escapa de esta realidad, debido al reto que implica que este proceso permita elevar la competencia profesional, a fin de garantizar que la prestación de los servicios educacionales alcancen los más altos estándares internacionales. La formación permanente, desde el punto de vista social, está relacionada con los cambios que se producen en la sociedad producto de su constante desarrollo, en este trabajo se propone identificar los principales problemas en la enseñanza del inglés con fines específicos (IFE) durante la formación permanente de los profesores de Matemática y Ciencias, al mismo tiempo que se analizan los criterios de diferentes investigadores relacionados con el desarrollo profesional, la formación permanente y la competencias profesional de los profesores de Matemática y Ciencias.
PALABRAS CLAVES: Competencia profesional, desarrollo profesional, formación permanente, inglés con fines específicos (IFE).

THE TEACHING OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES DURING MATHEMATICS AND SCIENCE TEACHERS PERMANENT EDUCATION

ABSTRACT
The Higher Education in Cuba faces a series of challenges imposed by the world socioeconomic context and particularly its international relations of collaboration and integration with Africa, Latin-America and the Caribbean. The permanent education process of Mathematics and Science teachers does not escape from this reality due to the challenge that this process has to contribute to the development of the professional competencies of above mention teachers, so as to guarantee that educational services reach the highest international standards. Permanent education, from the social point of view, is related with the changes that take place in the society as a result of its constant economic and social development. This work aims to identify the core problems throughout the teaching of English for Specific Purposes (ESP) during the permanent education of Mathematics and Science teachers, at the same time, the views of different educational researchers on the topic of teacher’s professional development, permanent education and professional competencies of Mathematics and Science teachers are discussed.
Key Words: Professional competency, professional development, permanent education, English for special purposes (ESP).

INTRODUCCION

En la formación integral de los profesionales que demanda la sociedad es muy importante el aprendizaje del idioma inglés. Por solo citar un ejemplo, el idioma inglés nos amplía las posibilidades en la utilización de los métodos y formas habituales de la actividad científica como la búsqueda, procesamiento y comunicación de información dada la gran cantidad de materiales que diariamente se publican en este idioma y que están disponibles gracias al uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y las comunicaciones.

En el artículo 12º de la constitución se expresa: “La República de Cuba funda sus relaciones internacionales en los principios de (…), la cooperación internacional en beneficio e interés mutuo y equitativo, reafirma su voluntad de integración y colaboración con los países de América Latina y del Caribe, cuya identidad común y necesidad histórica de avanzar juntos hacia la integración económica y política para lograr la verdadera independencia nos permitiría alcanzar el lugar que nos corresponde en el mundo.”[1]

Proceso de integración con América Latina y el Caribe que se ha consolidado a partir del surgimiento de diferentes proyectos integracionistas como son el ALBA, la CELAC, UNASUR, entre otros y que abarca todas las esferas de la sociedad y particularmente la educación. Es por ello que el sistema educacional cubano debe continuar preparándose a fin de elevar la competencia de los profesores en el contexto de la integración con América Latina y el Caribe.

El lineamiento 83 para la Política Económica Externa, aprobados en el VI Congreso del PCC, 2011, en relación con el Comercio Exterior expresa: ‟Trabajar para garantizar, por las empresas y entidades vinculadas a la exportación, que todos los bienes y servicios destinados a los mercados internacionales respondan a los más altos estándares de calidad.”[2]

De modo que es necesario diseñar y poner en práctica estrategias adecuadas que permitan que los profesionales de la educación alcancen los más altos estándares internacionales, que incluye, además de la preparación política, científica y pedagógica, el dominio de lenguas extranjeras como portugués, francés e inglés.

En el año 2007, el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), diseñó un programa nacional con objetivos y contenidos específicos para brindar un entrenamiento sistemático en idioma inglés a profesores de diferentes especialidades en las distintas Universidades de Ciencias Pedagógicas del país. A partir de este, se diseñó en la UCP Pepito Tey, un programa de entrenamiento para maestros y profesores miembros del potencial de colaboración de la provincia Las Tunas el cual se comienza a aplicar en el año 2010.

La experiencia en la aplicación del programa antes referido y del diagnóstico de los profesores seleccionados para recibir este entrenamiento revelan las siguientes insuficiencias:

  • Insuficiente dominio de la cultura, la política educacional, las prioridades y principales problemas educacionales de los países de habla inglesa con los cuales existen convenios de colaboración.
  • Insuficiente dominio del currículo, programas de estudio, de los libros de texto de Matemática y Ciencias, así como de los documentos fundamentales que rigen la política educacional de los países con los cuales existen convenios de colaboración.
  • Poco dominio del vocabulario didáctico y pedagógico utilizado en cada región.

Estas insuficiencias manifiestan la contradicción entre la necesidad de formar un profesor competente, capaz de dirigir adecuadamente el proceso docente educativo de la Matemática y Ciencias en países de habla inglesa. Un profesional que pueda asumir las responsabilidades que el contexto de la integración y cooperación con el Caribe y África exige, que el desarrollo económico y social reclama. Un profesional de la educación cuyos servicios respondan a los más altos estándares de calidad de acuerdo con lo planteado en los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución y la práctica donde se manifiestan estas limitaciones en el desarrollo profesional de los profesores de estas asignaturas.

El tema de la enseñanza del inglés con fines específicos (IFE) para profesores de Matemática y Ciencias ha sido investigado por diferentes autores entre los que se destacan:

  • Díaz G. (1997). La interdisciplinariedad en la carrera de Licenciatura en Matemática de la Universidad de La Habana.
  • Cisneros D. (2006). El perfil del colaborador  para asumir con éxito la tarea de asesoría metodológica en el área de las ciencias en países anglófonos.
  • Corona D., considerada la precursora del perfeccionamiento de este tipo de enseñanza en Cuba.

Sin embargo, el tema no ha sido tratado desde el punto de vista de la competencia profesional de los profesores de Matemática y Ciencias que les permita  dirigir con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje de estas asignaturas en países anglófonos.

De ahí que se considere el siguiente Problema científico: ¿Cómo contribuir a elevar la competencia profesional de los profesores de Matemática y Física?

DESARROLLO

La enseñanza del inglés con fines específicos durante la formación permanente de los profesores de Matemática y Ciencias.

En los momentos actuales resulta familiar el concepto de enseñanza del idioma Inglés con Fines Específicos (IFE) en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, sin embargo, su total comprensión ha tomado un tiempo relativamente largo. En sentido general, algunos autores lo definen de una manera tan simple como la enseñanza del inglés con cualquier propósito que pueda ser especificado mientras otros son más precisos y lo definen como la enseñanza del inglés utilizado en estudios académicos o la enseñanza del inglés con objetivos vocacionales o profesionales.

Orígenes de la Enseñanza del Inglés con fines específicos

Howatt A. (1984) reconoce que el surgimiento del inglés con fines específicos se remonta al siglo XVI con la llegada a Inglaterra de diferentes emigrantes, a partir de la necesidad de un lenguaje comercial que les permitiera sobrevivir en aquella época.

Señala como ejemplos de la enseñanza del inglés con fines específicos en el siglo XIX, los libros de texto de inglés comercial y cómo escribir cartas de negocios. Considera además el texto El Inglés para médicos y estudiantes de medicina, escrito en 1949 por Mackin y Weibenger como uno de los primeros intentos por diseñar un texto con fines específicos.

Según Howatt A., en 1969 aparece por primera vez el término Inglés con fines específicos con la publicación del informe titulado Language for Special Purposes.

No obstante, durante la década del 60 se publicaron otros trabajos destinados a satisfacer necesidades específicas y cuyos títulos relevan el propósito para el que fueron escritos entre los que se encuentran: The English We Use for Science, (1965), The Scientist Speaks (1967) y A Modern Course in Business English (1963/66).

¿Qué condiciones propiciaron el surgimiento del inglés con fines específicos?

Para Hutchinson T. y Waters A. (1987), existen tres razones que dieron lugar al surgimiento del inglés con fines específicos: las demandas del Nuevo mundo con los EEUU al frente como nueva potencia económica, la revolución lingüística y los estudiantes.

En la primera de estas razones, identifican dos períodos históricos que propiciaron el surgimiento del inglés con fines específicos. El primero, el fin de la Segunda Guerra Mundial en el que tuvo lugar una gran expansión de la ciencia, la tecnología y la actividad económica a escala internacional. Por varias razones pero fundamentalmente debido al poder económico de los EEUU como nueva potencia mundial, el inglés se convierte en la lengua internacional.

El segundo período que identifican es la Crisis Petrolera de principios de la década del 70 del siglo pasado que dieron lugar al flujo del dólar hacia los países petroleros y con ello el flujo de expertos occidentales hacia estos países reforzando el papel del inglés como idioma internacional facilitando el intercambio científico y comercial cada vez más en correspondencia con las necesidades y demandas de las personas.

La segunda razón que propicia el surgimiento del inglés con fines específicos es lo que Hutchinson T. y Waters A. denominan “la revolución lingüística.” Mientras los especialistas tradicionales en la enseñanza de la lengua se concentraban en la descripción de las características fundamentales de la lengua, los primeros revolucionarios de la lengua centraron su atención en cómo el inglés es utilizado en la comunicación real.

Hutchinson T. y Waters A. señalan que un descubrimiento importante fue las variaciones en la forma de hablar y escribir en inglés. En dependencia del contexto en que se usa el inglés, este varía. Entonces si el inglés cambia de acuerdo con el contexto en que se utiliza o habla, es posible contextualizar su enseñanza de forma tal que se puedan satisfacer las necesidades y exigencias de los estudiantes.  Identifican a Ewer y Latorre, Swales, Selinker y Trimble como algunos de los más conocidos fundadores del inglés con fines específicos.

La tercera razón que propició en surgimiento del inglés con fines específicos de acuerdo con Hutchinson T. y Waters A., está influenciada por la Psicología. Lejos de considerar o centrarse en los métodos de enseñanza del idioma, centra su atención en la forma en que los estudiantes adquieren el conocimiento de la lengua y en las diferencias en que estos conocimientos son adquiridos. Los estudiantes emplean diferentes estrategias de aprendizaje, utilizan diferentes habilidades, tienen diferentes esquemas de aprendizaje y tienen diferentes intereses y motivaciones. Por lo tanto, centrar la atención en las necesidades del estudiante se convierte en un reto para la enseñanza del idioma. El diseño de cursos específicos en correspondencia con estas necesidades individuales se convierte en una demanda.

Con relación a la enseñanza del IFE durante el proceso de formación permanente de los profesores de Matemática y Ciencias en Cuba se pueden definir dos etapas fundamentales:

Etapa de establecimiento de la colaboración con países anglófonos: desde 1990 hasta 2006.

Etapa de consolidación de la colaboración con países anglófonos: desde 2007 hasta 2013.

Entre los criterios utilizados para delimitar estas etapas se pueden destacar el contexto económico, político y social así como la forma en que se organizaba la preparación de los profesores.

Los indicadores utilizados en la caracterización de cada una de estas etapas fueron:

  • Criterios organizacionales para el diseño de los programas de preparación de los profesores.
  • Resultados de la preparación de los profesores.
  • Bibliografía utilizada para la enseñanza del idioma inglés con fines específicos.

Estos indicadores permiten revelar  los elementos y fundamentos en que se han sustentado los cursos de inglés con fines específicos para profesores de Matemática y Ciencias durante su formación permanente en las diferentes etapas.

En el Informe Central al I Congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC), año 1975, refiriéndose a los logros de la Revolución en el sector de la Educación, el Comandante en Jefe Fidel, expresó: “los éxitos de la educación en Cuba han despertado el interés por nuestro sistema educacional y la admiración de maestros, pedagogos y dirigentes de otros países, así como organismos internacionales relacionados con la educación”[3]

Al efectuarse el II Congreso del PCC, en el año 1980, más de 3500 maestros, profesores y asesores del sector educacional prestaban servicio internacionalista en 20 países, según se recoge en su Informe Central.

Antes de 1990 la mayor parte de los profesionales de la educación prestaban colaboración en Angola y Nicaragua fundamentalmente. Consideramos al Destacamento Internacionalista “Che Guevara” y los Contingentes de Maestros Primarios “Frank País” y “Augusto César Sandino” que cumplieron misiones educativas en estos países como los fundadores en la exportación de los servicios educacionales que permitió la adquisición de experiencias mediante la exportación de los servicios educacionales en otros idiomas como fue el portugués.

Etapa de materialización de la colaboración con países anglófonos: desde 1990 hasta 2006.

La desaparición del campo socialista y el recrudecimiento del bloqueo económico y financiero contra nuestro país caracterizan el inicio de esta etapa, en la cual se hace necesario revisar el aporte a la economía de todos los sectores de la sociedad y que dieron lugar a la Resolución sobre el desarrollo económico del país del IV Congreso del PCC, 1991, en la que se declara la necesidad de potenciar la exportación de los servicios educacionales con el fin de ingresar divisas al país.

La enseñanza del IFE durante la formación permanente de los profesores de Matemática y Ciencias inicialmente se realizaba de forma espontánea en las Escuelas de Idioma y de forma dirigida para los profesores de la Educación Superior a través de los Cursos Básicos de Idioma Inglés que se imparten en las universidades con el objetivo de preparar a los profesores noveles para los ejercicios de cambio de categoría.

A principios de la década del 90 del siglo pasado, se firman diferentes convenios educacionales con países anglófonos. Con la firma de estos convenios de colaboración y el aumento de la demanda de profesionales de la educación en diferentes especialidades entre las que se destacan Matemática y Ciencias, se hace necesaria la preparación en idioma inglés con fines específicos mediante la formación permanente. Nace la Facultad Preparatoria de Idiomas en el Instituto Superior Pedagógico “Frank País” para profesores de Matemática, Física, Química, Biología, Educación Física, Enseñanza Técnica y Educación Especial de las provincias orientales.

En la década del 90, las Facultades Preparatoria se desarrollaban por regiones (Oriente, Centro y Occidente) y se impartían diplomados en idioma inglés a profesores del potencial de colaboración. Los cursos regionales se imparten sobre la base de programas con objetivos y contenidos específicos, bien estructurados y organizados.

En sus inicios los profesores del potencial de colaboración se seleccionaban en las diferentes provincias atendiendo a sus resultados docentes y luego se concentraban en estas facultades preparatorias para su preparación intensiva que iniciaba con un diagnóstico de las habilidades comunicativas formándose así grupos numerosos que eran organizados de acuerdo al nivel de comunicación mostrado. El seguimiento al diagnóstico y el desarrollo de las habilidades comunicativas del profesor determinaba la permanencia o no del profesor en la preparación y finalmente su presentación en la entrevista con la parte extranjera.

Esta situación se mantuvo muy poco tiempo y posteriormente se procedió a la realización de un diagnóstico más detallado de las habilidades y potencialidades idiomáticas que determinaba la matrícula o no del profesor en curso intensivo. Esto permitió la optimización de los recursos materiales y humanos que condujo a resultados superiores en la preparación de los profesores. La gran mayoría de los profesores que cursaron estos diplomados han cumplido misiones de colaboración en diferentes países con buenos resultados.

En esta etapa, la enseñanza del inglés en estas Facultades Preparatoria tiene un enfoque comunicativo. Se hace énfasis en la utilización de materiales auténticos a los cuales se tiene acceso gracias a donaciones recibidas por organizaciones internacionales, a la difusión de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en las universidades y el aporte individual de colaboradores.  También se utilizan materiales que propicien la elaboración de actividades comunicativas como revistas, periódicos y videos. La tolerancia hacia los errores, el trabajo en grupos, parejas y relaciones de cooperación a través de las cuales los profesores perfeccionan sus habilidades. Aunque de forma limitada, se producen intercambios con estudiantes y profesores extranjeros de países anglófonos.

Etapa de consolidación de la colaboración con países anglófonos: desde 2007 hasta 2013.

Esta etapa se produce la descentralización de la preparación de los profesores. El IPLAC elabora un programa nacional con objetivos y contenidos específicos para brindar entrenamiento a los profesores de diferentes especialidades en las Universidades de Ciencias Pedagógicas del país. A partir de este programa nacional se elaboraron nuevos programas en dependencia del diagnostico de los profesores del potencial de colaboración en los diferentes territorios.

Al concluir la preparación intensiva, los Departamentos de Relaciones Internacionales de los diferentes territorios, teniendo en cuenta el criterio de los especialistas que participaron en la preparación, entre los que se encuentran profesores con experiencia en misiones en países anglófonos, proponen a la dirección nacional de Relaciones Internacionales a aquellos profesores del potencial de colaboración que están listos para enfrentarse a la entrevista con la parte extranjera. El IPLAC después de efectuar un nuevo examen determina qué profesores del potencial de colaboración se presentarán finalmente a la entrevista con la parte extrajera.

Con relación a la enseñanza del idioma, se mantiene el enfoque comunicativo como en la etapa anterior pero se profundiza en el intercambio de experiencia a partir de la participación en la elaboración e impartición de estos programas de profesores con experiencia de colaboración en países anglófonos.

Sin embargo, es posible afirmar que la disponibilidad de materiales auténticos gracias a la difusión de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones a la cual tenemos acceso en todas las universidades  conjuntamente con el aporte de materiales bibliográficos y manuscritos de los profesores con experiencias de trabajo en países anglófonos no se aprovechan a plenitud en la preparación de los profesores.

La actualización del modelo económico cubano a través de los Lineamientos del PCC nos plantea la necesidad de que en esta etapa, se eleve la competencia profesional de los profesores, de forma tal que la exportación de los servicios educacionales alcance los más altos estándares internacionales que implica una preparación con un enfoque integral.

El desarrollo profesional de los profesores de Matemática y Ciencias durante el proceso de formación permanente

La formación permanente, desde el punto de vista social, está relacionada con los cambios que se producen en la sociedad producto de su constante desarrollo.  Este proceso contribuye a que cada profesional  se apropie del contenido de las influencias  del contexto socioeconómico en que se desarrolla.

Los avances experimentados en el proceso de formación inicial del personal docente en Cuba han permitido dar respuesta a las necesidades de profesionales de la educación que demanda la sociedad. Sin embargo, la educación universitaria en Cuba enfrenta a una serie de desafíos que le imponen el contexto socioeconómico mundial y de modo particular sus relaciones internacionales de integración y de cooperación. La educación universitaria debe revisar su misión con relación a las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y formación permanente en correspondencia con los cambios que se proponen en la actualización del modelo económico cubano.

El proceso de formación permanente de los profesores de Matemática y Ciencias no escapa de esta realidad, debido al reto que implica que este proceso permita elevar la competencia profesional, a fin de garantizar que la prestación de los servicios educacionales alcancen los más altos estándares internacionales para cumplir diferentes compromisos en materia de integración y cooperación con diferentes países anglófonos donde existe una creciente demanda de profesores de estas asignaturas.

Refiriéndose a la importancia de este proceso, durante la graduación del  Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, en 1981, Fidel Castro señaló: “El educador no debe sentirse nunca satisfecho con sus conocimientos. Debe ser un  autodidacta que perfeccione permanentemente su método de estudio, de indagación, de investigación. Tiene que ser un entusiasta y dedicado trabajador de la cultura.”[4]

Álvarez C. M. (1999) concibe la formación como un proceso totalizador que incluye la preparación del hombre en todos los aspectos de su personalidad integrando la instrucción, la educación de los sentimientos, la apropiación de los valores y el apego al cumplimiento de normas de conducta sociales, así como el desarrollo de sus capacidades, que le permita una eficaz inserción social.

Siguiendo la lógica de la teoría del desarrollo como cuestión esencial de la dialéctica, la palabra desarrollo se puede interpretar como movimiento, que no se limita al simple movimiento de traslación, sino que en su sentido más amplio se refiera al cambio o transformación que se produce como una espiral ascendente sin negar que en el proceso ascensional hay etapas de estabilización y a veces una especie de retroceso. Las vueltas de esta espiral ascendente pueden tener cierta semejanza con etapas anteriores, pero en una fase más alta.

Formación y desarrollo constituyen una unidad dialéctica. La categoría formación se refiere a un proceso que tiene en su base a la instrucción y a la educación para conducir el desarrollo del individuo. “Así, toda formación implica un desarrollo y todo desarrollo conduce, en última instancia a una formación psíquica de orden superior.”[5]

Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional de los profesores podría ser interpretado como una actitud basada en la constante indagación y búsqueda de soluciones como lo expresan las más recientes definiciones formuladas por destacados investigadores.

Para Heideman C. A. (1990), ‟El desarrollo profesional de los profesores va más allá de la simple transmisión de información; esta implica la adaptación al cambio con una visión de cambiar las actividades de enseñanza aprendizaje, modificando las modos de actuación de los profesores y mejorando los resultados académicos de los estudiantes. El desarrollo profesional se refiere a las necesidades organizacionales y profesionales individuales.”[6]

En esta definición se destaca la influencia de los cambios que se dan en el contexto educativo y como estos influyen en las necesidades profesionales de los profesores a fin de modificar sus modos de actuación  que le permitan obtener mejores resultados.

Para Medina A. (1998), el desarrollo profesional es la construcción de la identidad profesional, que pretende el aumento de la satisfacción en el ejercicio de la profesión a través de una mayor comprensión y mejora de la competencia profesional. Este no solo tiene un impacto en el desarrollo personal del docente sino también en la institución a la cual pertenece.

A manera de resumen se pueden destacar  algunos aspectos importantes sobre el desarrollo profesional de los profesores según el criterio de diferentes investigadores:

  • Es un proceso que va dirigido al ámbito pedagógico y profesional, así como al personal y social del profesor.
  • El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión del profesor.
  • Se pretende dar respuesta a las necesidades individuales, colectivas, institucionales y sociales.
  • Contribuye al aumento de la satisfacción en el ejercicio de la profesión a través de una mayor comprensión y mejora de la competencia profesional.
  • Incrementa la competencia de todos los miembros en una comunidad de aprendizaje en el logro del aprendizaje para toda la vida.
  • La formación es una parte de este desarrollo profesional, que está integrado además por otros factores como: la carrera docente, el estatus profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc.

En la educación de postgrado concurren uno o más procesos formativos y de desarrollo. El Reglamento de la educación de postgrado de la Republica de Cuba (Resolución 132/2004), establece que la educación permanente de los graduados universitarios es promovida por el nivel más alto del sistema de la educación superior.

El Capitulo 1 de dicho reglamento, referido a los fundamentos de la educación de postgrado, en su Artículo 9, expresa “La superación profesional tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural.”[7]

La formación permanente ha emergido en las últimas décadas como un significativo tema de investigación pedagógica.  Varios autores han estudiado el tema de la formación permanente de profesores entre los que se destacan: Tünnermann C. (2003), Valle A. y Castro O. (2005) y Ávila Z. (2011).

En la bibliografía consultada, a la categoría formación se le han dado diferentes significados. No obstante, basado en los fundamentos de la dialéctica materialista, se asume el criterio de Álvarez C. M. (1999), quien considera la formación como un proceso totalizador que agrupa en una unidad dialéctica los procesos instructivo, educativo y desarrollador con acciones que tienen por finalidad desarrollar en los individuos la capacidad para actuar de manera consciente de su papel como agentes favorecedores del desarrollo de la sociedad a través del trabajo, a partir del cual se prepara al hombre como ser social.

Según Tünnermann C. (2003), la formación permanente (life-long education) es un proceso que rebasa los límites del aula y la vida laboral del individuo y puede estar relacionada con la profesión para la cual se formó u otros aspectos de la cultura general que le permitan alcanzar el máximo desarrollo de la personalidad y de las destrezas profesionales en las diferentes etapas de la vida.

Por su parte para Valle A. y Castro O. (2005), consideran que la formación permanente es un proceso que le permiten al docente enfrentar con éxito el impacto de los adelantos de la ciencia y la tecnología así como el desarrollo económico, social y político.

Se asume el criterio de Ávila Z. (2011) destacando los elementos siguientes por su importancia en el desarrollo de este trabajo:

  • Se trata de un proceso multidimensional.
  • Es un proceso sistemático y gradualmente progresivo.
  • Para las instituciones educacionales es un proceso pedagógico de postgrado.
  • Contribuye al desarrollo profesional de los individuos o grupos involucrados y de la institución a la cual pertenecen, mediante el desarrollo de diferentes acciones sistemáticas de capacitación desarrolladas mediante preparación y superación sustentadas en la cultura de la profesión.

La Resolución 132/2004, artículo 10, expresa “La formación académica de postgrado tiene como objetivo la educación postgraduada con una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigación y la innovación, lo que se reconoce con un título académico o un grado científico.”[8]

El proceso de formación permanente es un elemento clave para el logro de competencias. Resulta interesante el análisis de Ferrández A. (1997) sobre la relación entre la competencia y las capacidades cuando nos afirma que: ‟Gracias al conjunto que forman las capacidades se logran las competencias mediante un proceso de aprendizaje. A su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se convierte en una espiral centrífuga y ascendente que hace necesario el planteamiento que dimana de la formación permanente: logro de más y mejores competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona.”[9]

¿Pero qué necesita el trabajador para ser más distintivo y competitivo?

El aspecto cuantitativo de los conocimientos por sí solo no determina la competencia profesional. Las categorías cantidad y cualidad son consideradas categorías pares de la dialéctica materialista ya que no se pueden concebir aisladas una de la otra. Es por ello que el aspecto cualitativo, o sea, la forma de utilizar los conocimientos en una actividad específica, el trabajo colaborativo,  la dinámica de los procesos mentales, los comportamientos que permitieran una actuación adecuada entre otros rasgos de orden psicológicos individual distinguen unos profesionales sobre otros en condiciones concretas de trabajo.

La formación permanente basada en competencias surge en la década del 60 del siglo pasado en los Estados Unidos, en el campo de la educación debido a la influencia de la psicología conductista. Este movimiento se extendió a otras profesiones, Burke J. W. (1975), Elam S. (1971) y Houston W. E. (1980).  Sin embargo, algunos investigadores reconocen casos de entrenamiento basados en competencias, en la década del 20.

La propia evolución histórica de la ciencia y la tecnología ha hecho necesaria la aparición de un término que integre, más que la cantidad de conocimientos que deba poseer una persona para su desempeño eficaz, la forma en que opere con ellos y dé respuestas satisfactorias a las situaciones prácticas, logre estar por encima de los rápidos cambios tecnológicos y la obsolescencia de los conocimientos que acontecen en nuestra sociedad desarrollada.

La autora cubana Castellanos B. y su grupo de investigadores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, considerando los  basamentos teóricos de la Escuela Histórico Cultural de Vigotsky y analizando el papel de la cultura en la formación de las funciones psicológicas superiores humanas definen  las competencias profesionales que debe tener un profesional de la educación, como las competencias que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes.

Este grupo de investigadores declaran, las siguientes competencias pedagógicas:

  • Competencia Didáctica.
  • Competencia para la orientación Educativa.
  • Competencia para la Investigación Educativa.
  • Competencia para la Comunicación Educativa.
  • Competencia para la Dirección Educacional.

Se asume esta definición y clasificación de competencias pedagógicas teniendo en cuenta que se adecuan a los objetivos de este trabajo que va más allá del logro de la competencia comunicativa en habla inglesa.

A fin de identificar las principales competencias que requiere un profesor de Matemáticas o Ciencias, la mayoría de los investigadores se refieren a la teoría del conocimiento pedagógico de Shulman y sus consideraciones acerca del conocimiento básico de la profesión pedagógica.

De acuerdo con Shulman, L. S. (1986), un profesor debería tener una preparación que incluye: Pedagogical Knowledge (PK), conocimiento pedagógico, Content Knowledge (CK), conocimiento del contenido y Pedagogical Content Knowledge (PCK), conocimiento pedagógico del contenido, aportando este último término a las ciencias pedagógicas.

Gráficamente se puede representar esta contribución de Shulman mediante dos círculos de forma tal que su intercepción representa el Conocimiento pedagógico del contenido.

Para Shulman el conocimiento pedagógico del contenido  es una forma de conocimiento práctico que es utilizado por los profesores para guiar su trabajo en diferentes escenarios escolares, la cual incluye, entre otros aspectos:

(a)  El conocimiento de cómo estructurar y representar el contenido académico para enseñárselos a los estudiantes.

(b)  El conocimiento de las preconcepciones, los errores conceptuales y dificultades que presentan los estudiantes para el aprendizaje de un contenido particular.

(c)  El conocimiento de las estrategias específicas que pueden ser utilizadas para atender las necesidades individuales  de los estudiantes en diferentes situaciones de aprendizaje.

Fundamentados en esta teoría, Carlsen, W. S. (1999) considera las siguientes competencias básicas de un profesor de Ciencias:

  • Subject Matter Knowledge, referidas al conocimiento de los contenidos de la asignatura que imparte.
  • Pedagogical Knowledge, que se refiere al conocimiento de las características de los estudiantes, la familia, la escuela y la comunidad.
  • Pedagogical Content Knowledge, que se refiere al dominio de los contenidos de la pedagogía para la llevar a cabo la educación científica.

Con relación a las competencias del profesor de Matemática, Bromme R. (1994), distingue cinco competencias fundamentales:

  • Knowledge about mathematics as a discipline. (Conocimiento de la matemática como disciplina).
  • Knowledge about school mathematics. (Conocimiento de la matemática escolar).
  • Philosophy of school mathematics. (Filosofía de la matemática escolar).
  • General pedagogical knowledge. (Conocimiento pedagógico general).
  • Subject-matter-specific pedagogical knowledge. (Conocimiento pedagógico especifico de la matemática).

Como se puede apreciar estos criterios no contradicen la definición y clasificación ofrecida por la investigadora cubana Beatriz Castellanos Simons y su grupo de trabajo. A modo de conclusión se puede afirmar que:

CONCLUSIONES

  • El mundo actual,  caracterizado  por  la  existencia  de  grandes bloques  o espacios económicos, exige que las instituciones educativas,  y  por  ende  la  educación superior cubana, deberán  contribuir  a la formación de ciudadanos  o  personalidades internacionalmente  competitivas.
  • En el contexto de las relaciones internacionales de nuestro país, se hace necesario la elaboración de programas con objetivos y contenidos específicos para la formación permanente de los profesores de Matemática y Ciencias en correspondencia con el diagnóstico de las necesidades de estos profesionales,  que contribuya al aumento de la competencia profesional a través de una mayor comprensión de la cultura,  la política educacional, el currículo, los programas de estudio, de los libros de texto, el vocabulario didáctico y pedagógico utilizado en los países de habla inglesa con los cuales existen convenios de colaboración.

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[1] Consejo de Estado. Constitución de la República de Cuba. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. 1998. Página 8.

[2] PCC. Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. La Habana. 18 de abril de 2011. Página 17.

[3] PCC. Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba. Informe Central. Editorial Política. La Habana. 1982. Página 123.

[4] Discurso pronunciado en el Acto de graduación del Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech, en Ciudad Escolar Libertad, el 7 de julio de 1981, p3, en http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1981/esp/f070781e.html visto 19/2/2014.

[5] López Hurtado J, Esteva Boronat M, Rosés MA, Chávez Rodríguez J, Valera O, Ruiz Aguilera A. Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica. En: García Batista G, compilador. Compendio de Pedagogía. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educación; 2002. p.45-60.

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[7] MES. Resolución No 132/2004

[8] MES. Resolución 132/2004.

[9] Tejada, J. (2005). Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo [en linea]. Revista Electrónica de Investigación Educativa vol. 7, no.2. en http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html [Consulta: 12 de mayo 2014].

MES. Resolución 132/2004.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Vázquez Vargas, Noelio y Gómez Carrazana, Yanelis: "La enseñanza del inglés con fines específicos durante la formación permanente de los profesores de matemática y ciencias" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, febrero 2015, en http://atlante.eumed.net/ensenanza-ingles/

Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.