A EDUCAÇÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL: HISTÓRICO E CONCEITOS

RESUMO

Este trabalho aborda as Políticas Educacionais para Pessoas com deficiência no Brasil, promovidas pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC e Secretaria de Educação Especial – SEESP. Constitui-se como um ensaio de revisão teórica, utilizando como aporte da pesquisa as produções que versam sobre a trajetória das pessoas com deficiência, inclusão e políticas educacionais para pessoas com deficiência: Mazzotta (2005), Mantoan (2006), Sassaki (1997), Carvalho (2000), Godoy (2002), a própria legislação educacional brasileira e outros autores que apresentam subsídios para essa discussão. Conclui-se que a construção coletiva do paradigma da inclusão, tão bem definida pelos estudiosos da área e muito bem contemplada pela legislação brasileira, é tarefa de todos. É necessário que a práxis pedagógica contemple ações mais reais, força de vontade, tomada de consciência, não só do gestor público, mas de todos aqueles atores que estão, direta ou indiretamente, envolvidos com a questão da inclusão dos alunos com deficiência em todos os níveis de ensino.

Palavras-chave: Educação. Políticas Educacionais. Pessoas com Deficiência. Inclusão. Gestão Pública.

LA EDUCACIÓN PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES EN BRASIL: HISTÓRICO Y CONCEPTOS

RESUMEN

Este artículo aborda las políticas educativas para personas con discapacidades en Brasil, promovidas por el Ministerio de Educación y Cultura – MEC y la Secretaría de Educación Especial – SEESP. Se trata de un ensayo de revisión teórica, utilizando como aporte las producciones de investigación que versan sobre la historia de las personas con discapacidad, la inclusión y las políticas de educación para personas con discapacidad: Mazzotta (2005), Mantoan (2006), Sassaki (1997), Carvalho (2000), Godoy (2002), la legislación educativa brasileña y de otros autores que presentan subvenciones para esta discusión. Llegamos a la conclusión de que la construcción colectiva del paradigma de la inclusión, tan bien definido por los estudiosos del campo y muy bien cubierta por la legislación brasileña, es tarea de todos. Es necesario que la praxis pedagógica contemple acciones más reales, fuerza de voluntad y conciencia, no sólo del gestor público, pero todos aquellos actores que están directa o indirectamente involucrados con el tema de la inclusión de estudiantes con discapacidades en todos los niveles de educación.

Palabras clave: Educación. Políticas Educativas. Personas con Discapacidad. Inclusión. Gestión Pública.

Clasificación UNESCO: 5802-05

1 INTRODUÇÃO 

No decorrer da história é possível perceber que a inclusão das pessoas com deficiência no cenário do ensino sempre foi e é um grande desafio. Um dos entraves para que a inclusão ocorra é o fato de sermos uma sociedade inserida em um sistema capitalista que prioriza a produtividade, onde a grande maioria, por desinteresse ou por falta de conhecimento, pouco tem dado atenção a essa discussão. Dessa forma, percebemos que aqueles indivíduos cuja sociedade os tem como “improdutivos” não são considerados merecedores de ações que possibilitem sua maior inserção no mundo da equidade social.

A partir das últimas décadas do século XX e início do século XXI vem ocorrendo uma discussão em prol das políticas educacionais que favorecem a inclusão de pessoas com deficiência nas instituições de ensino, mesmo assim, é fato notório nos meios educacionais e sociais que, para inserir essas pessoas num contexto mais significativo, se faz necessário uma tomada de consciência por parte da sociedade. Esse é o grande desafio enfrentado por todos, principalmente os que fazem a instituição educacional, pois entendemos ser nesse espaço onde a pessoa com deficiência pode se desenvolver de forma mais integrada e satisfatória.

Apesar de todo um movimento a favor da educação inclusiva no Brasil, é inegável certa resistência por parte de profissionais da educação em aceitar esses indivíduos nas instituições de ensino, por justificarem que estas não estão preparadas para receber essa clientela. Entendemos que há uma falta de interesse, não somente de alguns profissionais da educação, mas de muitos que representam os órgãos governamentais, deixando que o direito das pessoas com deficiência continue com uma conotação voltada para o assistencialismo, impossibilitando-as de ter acesso a uma educação mais consistente.

O interesse em trabalhar um tema que trata das Políticas Educacionais para Pessoas com Deficiência se dá no sentido de mostrar que, assim como as crianças ditas “normais” são capazes de se desenvolverem integralmente, dessa forma, também, aquelas com deficiência têm suas potencialidades, e devem sim, receber uma atenção de todos os envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, pretendemos explicitar com mais precisão o registro dos principais fatos e momentos históricos, bem como, destacar a filosofia presente nas políticas públicas atuais, em relação à educação das pessoas com deficiência. Acreditamos que um estudo mais acurado dessa temática estará contribuindo para um maior esclarecimento no tocante aos direitos e deveres que as instituições de ensino e todos os seus atores têm em favor da inclusão dos alunos com deficiência, e assim, colaborar para a otimização da educação, para que esta ocorra de forma igualitária, com a participação de todos no processo de inclusão educacional e social.

Partindo desse pressuposto, o presente artigo constitui-se de um ensaio de revisão teórica em que utilizamos na pesquisa um referencial bibliográfico de autores como Mazzotta (2005), Mantoan (2006), Sassaki (1997), Carvalho (2000), Godoy (2002), a própria legislação educacional brasileira e outros autores que apresentam subsídios para essa discussão.

Esperamos que, com a consolidação dos objetivos propostos por esta pesquisa, embora não se tratando de um estudo mais abrangente, suscite nos leitores uma reflexão acerca das políticas educacionais para pessoas com deficiência e do processo de inclusão destas pessoas nas escolas comuns, visando à igualdade de oportunidades para todos.

2 A TRAJETÓRIA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: da segregação à inclusão 

A rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é, em sua essência, mais um processo do que um destino. A inclusão representa, de fato, uma mudança na mente e nos valores para as escolas e para a sociedade como um todo… (MITTLER, 2003, p. 36).

2.1 Uma breve contextualização 

O estudo sobre as políticas educacionais para pessoas com deficiência[1] que será abordado nessa pesquisa, remete-nos a fazer um resgate dos aspectos históricos, culturais, sociopolíticos e econômicos, relacionados à temática.

Nessa conjuntura, antes de iniciar um entendimento acerca da história das pessoas com deficiência, acreditamos ser de grande valia citar alguns conceitos utilizados para definir o termo “deficiência”, pois no decorrer dos tempos esses conceitos passaram por dimensões valorativas, sempre em consonância com o contexto histórico, socioeconômico e cultural vivenciado naquele determinado momento (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003).

No decorrer dos tempos, nos deparamos com várias definições sobre a expressão “deficiência”, seus significados e como a sociedade, de acordo com a sua conjuntura histórica, enxergava as pessoas com deficiência. Dentre algumas alusões à deficiência, uma é bastante notória, encontrada na obra, Concerto para corpo e alma, do educador, psicanalista, teólogo e escritor brasileiro, Rubem Alves, quando este diz:

[...] O erro da natureza não pode ser escondido: ele está visível, evidente a todos os que têm olhos. O seu corpo é diferente dos corpos dos “normais”, não é da forma como deveria ter nascido, pertence ao conjunto daqueles que “fugiram da norma”, que são “anormais”. São então classificadas como pessoas “portadoras de uma deficiência”. “Deficiência” vem do latim, deficiens, de deficere, que quer dizer “ter uma falta”, “ter uma falha”. De de + facere, fazer, aquele que não consegue fazer. Um corpo imperfeito, erro da natureza (ALVES, 2010, p. 35, grifos do autor).

Nesse sentido, o Decreto nº 3.298/99 que regulamenta a Lei no 7.853/89, sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, em seu Artigo 3º, Inciso I, considera deficiência: “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1999a, p. 1).

Na busca por uma identidade que pudesse romper com a visão associada à deficiência, de que essas pessoas eram incapazes, defeituosas, aleijadas, inúteis, foram surgindo novas denominações, ao longo do tempo, desmitificando essa imagem negativa que as excluía.

Segundo Lanna Júnior (2010), com a fundação de movimentos sociais, as pessoas com deficiência buscaram novas expressões que pudessem assegurar o seu valor. A primeira foi “pessoas deficientes”, usada no final da década de 1970 e início da década de 1980, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes – AIPD. A inserção do termo “pessoas” tinha como finalidade evitar a desvalorização que prevalecia até então, inibindo o uso de termos pejorativos e a depreciação desses indivíduos que eram tratados como coisas.

Esse mesmo autor cita que, posteriormente, surgiu o termo “pessoas portadoras de deficiência”, que passou a ser empregado em várias legislações, como a Constituição Federal de 1988, leis e políticas que diziam respeito à área de deficiência e documentos oficiais dos Conselhos, Coordenadorias e Associações, cuja finalidade era de provar a deficiência como uma particularidade da pessoa. Ainda foram adotadas outras expressões, com o intuito de atenuar a desvalorização desses indivíduos, “pessoas com necessidades especiais e portadores de necessidades especiais”, sendo esta última, adotada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). Entretanto, muitas discordâncias surgiram em relação aos vocábulos, “especiais e portadores”, pois o primeiro ia de encontro ao movimento pela igualdade de direitos e o segundo perpassava a ideia de que a deficiência era algo que se transportava e, deste modo, não fazia parte da pessoa.

Atualmente, é utilizada a terminologia “pessoas com deficiência” para mencionar esse grupo social, atestando que a deficiência faz parte do indivíduo e, principalmente, com o intuito de humanizar a denominação, pois, antes de tudo, são pessoas humanas. Esse termo foi consagrado pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada pela Organização das Nações Unidas – ONU, em 2006, tendo como definição:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2007a, p. 16).

Na legislação brasileira, a terminologia “pessoas com deficiência” foi reconhecida oficialmente, através da Portaria SEDH nº 2.344, de 03 de novembro de 2010, que tornou pública as alterações promovidas pela Resolução nº 01, de 15 de outubro de 2010, do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência – CONADE, em seu Regimento Interno (BRASIL, 2010).

Assim, nesta primeira parte, tentaremos abordar os marcos históricos das Pessoas com deficiência. E, mais notadamente, ressaltar que a concepção de uma educação inclusiva não é algo que surgiu de forma súbita e abstrata, tem todo um percurso histórico, sendo norteada por grandes discussões ocorridas nos diversos países do mundo.

2.2 O Atendimento às pessoas com deficiência: marcos históricos 

É salutar remontarmos a trajetória das pessoas com deficiência desde a era pré-cristã, onde não havia nenhum tipo de atendimento a esses indivíduos. Na Antiga Grécia, por exemplo, as pessoas com deficiência, seja ela física ou mental, eram abandonadas, perseguidas e abolidas da sociedade, devido às suas características atípicas ao que era instituído, pois lá, a beleza física era tida como o modelo da condição humana. A visão que prevalecia era a de que o ser humano deveria ter saúde plena, ser forte, formoso, corajoso e guerreiro (PESSOTTI, 1984).

Conforme aponta Mazzotta (2005), existe sempre muita resistência às coisas e situações desconhecidas e naquele tempo, essa situação inusitada, de pessoas com deficiência, ocasionava certo receio, colaborando para que fossem marginalizadas. Segundo o autor, a religião também estimulava essa marginalização ao pregar que o homem era imagem e semelhança de Deus, passando uma visão de perfeição física e mental, logo, as pessoas com deficiência, eram consideradas subumanas.

Com o advento da era cristã, esse cenário sofreu alterações, pois as pessoas com deficiência, protegidas pela moral cristã, começaram a ser vistas como seres dotados de almas, portanto, filhos de Deus, como os demais indivíduos. Dessa forma, não eram mais abandonadas e eliminadas, passando a ser, de certa maneira, toleradas e aceitas. Porém, sem se desvencilhar de um idealismo da perfeição humana, continuou-se a reforçar uma visão preconceituosa e discriminatória, onde a conduta adotada em relação a esses indivíduos variava segundo a compreensão assistencialista, caritativa, quando acolhidos em conventos e igrejas, ganhando uma sobrevida e permanecendo em desvantagem social, política e econômica ou de acordo com a concepção de castigo, critérios esses, estabelecidos pela comunidade em que viviam (PESSOTTI, 1984).

Como podemos perceber, a religião cristã apontava sinais concretos de uma dicotomia: de um lado, os cristãos acreditavam que as pessoas com deficiência deviam ser protegidas, e por outro, as segregavam; além disso, considerando a ética do cristianismo, era condenada qualquer forma de assassinato e exposição da figura humana, embora, eles acreditassem que deviam confinar as pessoas com deficiência, oferecendo-lhes os cuidados necessários, na clausura. Em contraponto, apesar das pessoas com deficiência terem sido beneficiadas com essa visão caritativa, muitas vezes, foram torturadas, inclusive em rituais exorcistas, pois, naquela época, havia a crença religiosa de que o castigo era o único meio libertar os cristãos da condição impura e salvar suas almas.

Ainda quanto ao caminho percorrido pelas pessoas com deficiência ao longo da história, Mazzotta (2005, p.16), aponta que,

Buscando na história da educação informações significativas sobre o atendimento educacional dos portadores de deficiência[2], pode-se constatar que, até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realistas. O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado [...].

Partindo desses pressupostos, percebemos que a história das pessoas com deficiência ficou marcada, ao longo da sua trajetória, pela segregação e exclusão. Desde as primeiras civilizações as pessoas com deficiência eram colocadas à margem da sociedade, e com a evolução da humanidade nas suas diferentes formas de organizações – sociais, culturais, religiosas, éticas, os conceitos relacionados às pessoas com deficiência foram mudando e aos poucos, elas foram alcançando alguns direitos e deveres.

Segundo Martins (1999), as mudanças dessa teoria demonológica, a qual associava a deficiência ao pecado e aos espíritos malignos, só começaram a ocorrer por volta do século XV, quando algumas teorias da Medicina passaram a defender o tratamento para as pessoas com deficiência ao invés de puni-los.

Nessa direção, Mazzotta (2005), aponta que, diante das transformações ocorridas no conjunto de valores e atitudes dos grupos sociais, foram geradas condições favoráveis à sensibilização e organização de medidas para o atendimento às pessoas com deficiência, porém, numa perspectiva de compaixão, em que esse direcionamento era, praticamente, voltado para uma questão de doença e não para uma atenção educacional. Os primeiros movimentos que se destacaram, em prol desse atendimento, foram na Europa, principalmente na França, expandindo-se para os Estados Unidos e Canadá e, posteriormente para outros países, inclusive o Brasil.

Todo esse contexto é imprescindível para entendermos que o progresso na história da educação das pessoas com deficiência é bem recente. Por vários séculos esses indivíduos tiveram um atendimento secundário, conforme cita Godoy (2002, p. 52-53),

O atendimento aos indivíduos com deficiência teve início em instituições assistencialistas que, por caridade, lhes forneciam abrigo; passou pela fase médica, na qual tais indivíduos eram tratados como doentes; posteriormente, foi incluído como de interesse da área educacional.

Como podemos perceber a história das pessoas com deficiência perpassou vários séculos até adquirir um caráter educacional e pedagógico, na perspectiva da educabilidade desses sujeitos. Assim, ao remontarmos essa história encontraremos os subsídios necessários para entender como foi construída essa realidade que vivenciamos nos dias atuais.

2.3 As primeiras ações e Instituições Especializadas voltadas para o atendimento educacional às pessoas com deficiência 

Graças ao avanço da ciência, as pessoas com deficiência passaram, paulatinamente, a ser vistas com um novo olhar. Segundo Vizim (2003) o ideal pedagógico se implantou realmente num programa sistemático de educação especial e, por estarem estas pessoas atreladas aos cuidados médicos, surge em 1800, a primeira didática sensorialista, sob a responsabilidade do médico Jean Marc Itard (1774-1838). Nasce a partir desse trabalho, a educação especial, pautada numa visão médico-terapêutica voltada para a reabilitação das funções das pessoas com deficiência. Itard, considerado o primeiro pedagogo da oligofrenia e teórico da educação especial de deficientes mentais, mostrou a educabilidade de um “idiota” ao trabalhar com o denominado “selvagem de Aveyron”. De acordo com Mazzotta (2005, p. 20):

Reconhecido como a primeira pessoa a usar métodos sistematizados para o ensino de deficientes ou retardados mentais, Itard trabalhou durante cinco anos com Vítor, uma criança de doze anos, menino selvagem capturado na floresta de Aveyron, no Sul da França, por volta de 1800. Em 1801, publicou em Paris o livro onde registrou suas tentativas e que é tido como o primeiro manual de educação de retardados: De l‟Éducation d‟un Homme Sauvage.

Segundo esses autores, as informações técnicas e pedagógicas repassadas por Itard, há mais de um século, são precursoras dos ideais que constituem a Educação Especial dos tempos atuais, cuja metodologia de ensino abordada por ele, ainda hoje é ponderada como moderna.

De acordo com Dunn (apud MAZZOTTA 2005, p. 21), o médico Edward Seguin (1812-1880), aluno e seguidor de Jean Itard, deu uma grande contribuição nos estudos acerca das pessoas com deficiência, uma vez que,

[...] prosseguiu com o desenvolvimento dos processos de ensino para os gravemente retardados, a partir do ponto em que Itard ficou. Em vez de trabalhar com um só menino, como Vítor, estabeleceu o primeiro internato público da França para crianças retardadas mentais, e imaginou um currículo para elas. Sua técnica era neurofisiológica, baseada na crença de que o sistema nervoso deficiente dos retardados podia ser reeducado pelo treinamento motor e sensorial. Desenvolveu amplos materiais didáticos pedindo aos professores que seguissem seus processos de treinamento sistemático, de modo também sistemático. Usava, ainda, cores, música e outros meios para motivar a criança (grifo nosso).

Vale ressaltar ainda, outro grande destaque na evolução da educação especial, a médica italiana, Maria Montessori (1870-1956), que, segundo Mazzotta (2005, p. 22), “aprimorou os processos de Itard e Seguin, desenvolvendo um programa de treinamento para crianças retardadas mentais nos internatos de Roma.” Ela defendia que o método deveria atingir o íntimo da pessoa, seus valores, autoestima, autoafirmação, autoconsciência, não apenas limitar-se a produzir um efeito didático.

Paralelo a esses estudos direcionados às pessoas com deficiência mental, despontaram, na Europa, as primeiras instituições voltadas para o atendimento educacional especializado das pessoas com deficiência. Essas instituições tinham caráter específico, onde cada uma prestava atendimento a um tipo único de deficiência. Era o caso da primeira instituição especializada para a educação de “surdos-mudos”, em Paris, fundada pelo abade Charles M. Eppée, em 1770, que também inventou o método dos sinais, destinado a completar o alfabeto manual. Quanto ao atendimento às pessoas com deficiência na visão, Valentin Haüy fundou em Paris, no ano de 1784, o Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos) e já naquela época, Haüy usava letras em relevo para o ensino de cegos. Porém, somente em 1829, um jovem cego francês, Louis Braille (1809-1852), estudante do Instituto, adaptou o código militar de comunicação noturna (écriture nocturne), criado pelo oficial do exército Charles Barbier, para atender as necessidades dos cegos, dando origem ao meio de leitura e escrita usado até hoje pelos cegos: o braile (Ibid, 2005).

Nesse sentido, Medeiros (2008), aponta que os séculos XVIII e XIX foram marcados por tendências a estudos direcionados à vida e ao desenvolvimento das pessoas com deficiência; sendo permeados por duas vertentes: a visão médica e a pedagógica. A primeira predomina em detrimento da segunda, justificando assim, o fato de ainda hoje muitos profissionais da educação terem a concepção de que o acompanhamento médico é mais, ou tão somente o único, importante para o desenvolvimento das pessoas com deficiência, do que a ação pedagógica.

Concomitante a esse período surgem no Brasil, no século XIX, sob o comando do imperador D. Pedro II, as primeiras organizações de atendimento às pessoas com deficiência:

[...] O Decreto n° 82, de 18 de julho de 1841, determinou a fundação do primeiro hospital “destinado privativamente para o tratamento de alienados”, o Hospício Dom Pedro II, vinculado á Santa Casa de Misericórdia, instalado no Rio de janeiro. O estabelecimento começou a funcionar efetivamente em 9 de dezembro de 1852. Em 1854, foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Durante o século XIX, apenas os cegos e os surdos eram contemplados com ações para a educação. É importante destacar que a oferta de atendimento concentrava- se na capital do Império (LANNA JÚNIOR, 2010, p. 20).

Nesse percurso, verificamos através dos registros históricos que, após a segunda metade do século XX algumas transformações ocorreram no cenário mundial, principalmente no que diz respeito à predominância dos movimentos sociais em favor dos direitos das minorias, e, dentre esses movimentos, encontra-se o das pessoas com deficiência. Em decorrência, esse quadro também ocasionou mudanças nas formas de atendimento educacional, assistencial e clínico a essas pessoas, pois nesse período foram criadas instituições que ao invés de atenderem apenas a um tipo de deficiência, passaram a atender as múltiplas deficiências (ARAÚJO, 2003).

De acordo com Lanna Júnior (2010), em virtude da ausência de investimentos pelo Estado, em novas ações destinadas às pessoas com deficiência, a sociedade civil criou organizações voltadas para o atendimento desses indivíduos nas áreas de educação e saúde, entre as quais se destacam: as Sociedades Pestalozzi, as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e os Centros de reabilitação física.

O Instituto Pestalozzi de Canoas-RS foi criado em 1926, inspirado pelo pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Entretanto, o movimento pestalozziano despontou com a chegada da educadora e psicóloga russa, Helena Antipoff, que veio trabalhar em Belo Horizonte. Foi ela quem propôs a substituição do termo “excepcional” pelas expressões “deficiência mental e retardo mental”, bem como,

[...] criou, em 1932, a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte. Em 1945, foi fundada a Sociedade Pestalozzi do Brasil; em 1948, a Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro; e, em 1952, a Sociedade Pestalozzi de São Paulo. Até 1970, data da fundação da Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi (Fenasp), o movimento pestalozziano contava com oito organizações em todo o País. A criação da federação, também por iniciativa de Helena Antipoff, fomentou o surgimento de várias sociedades Pestalozzi pelo Brasil. Atualmente, são cerca de 150 sociedades Pestalozzi filiadas à Fenasp (Ibid, 2010, p. 24).

Já o movimento Apaeano teve início no Brasil, em 1954, com a criação da primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro, por iniciativa da americana Beatrice Bemis, mãe de uma criança com deficiência intelectual. Em 1962, havia 16 APAEs no Brasil, 12 das quais se reuniram em São Paulo para a realização do 1° Encontro Nacional de Dirigentes Apaeanos, sob a coordenação do médico psiquiatra Dr. Stanislau Krynski, no qual, as APAEs de Caxias do Sul, Curitiba, Jundiaí, Muriaé, Natal, Porto Alegre, São Leopoldo, São Paulo, Londrina, Rio de Janeiro, Recife e Volta Redonda decidiram pela criação da Federação Nacional das APAEs (Fenapaes). Atualmente, a Fenapaes tem sede própria em Brasília e reúne 23 federações estaduais e mais de duas mil APAEs distribuídas por todo o País, desenvolvendo um atendimento voltado para as pessoas com deficiências intelectual e múltiplas (LANNA JÚNIOR, 2010).

Continuando essa contextualização histórica, em meados de 1950 foram criados os primeiros Centros brasileiros de reabilitação física, inspirados nos métodos e paradigmas do modelo de reabilitação utilizado pelos europeus e norte-americanos no pós-guerra, entretanto, no Brasil, a finalidade era a de atender as vítimas do grande surto de poliomielite. Assim,

Um dos primeiros centros de reabilitação do Brasil foi a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR), fundada em 1954. Idealizada pelo arquiteto Fernando Lemos, cujo filho possuía sequelas de poliomielite. [...] Outras organizações filantrópicas surgiram no contexto da epidemia de poliomielite, como a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) de São Paulo (hoje Associação de Assistência à Criança Deficiente), fundada em 1950. O Instituto Baiano de Reabilitação (IBR) de Salvador, criado em 1956; e a Associação Fluminense de Reabilitação (AFR) de Niterói, fundada em 1958. (Ibid, p. 26).

Dessa forma, podemos perceber que a organização do atendimento educacional às pessoas com deficiência foi predominantemente caracterizado pelo modelo segregativo, onde essas pessoas eram atendidas em instituições especializadas. Existem muitas críticas a esse tipo de atendimento isolado do sistema geral de ensino, pois se alega que dessa maneira as possibilidades de aprendizagem desses educandos são minoradas.

2.4 A questão da integração x inclusão 

De acordo com Araújo (2003), a partir da década de 60, o atendimento educacional às pessoas com deficiência, de caráter segregativo, passa a ser debatido em todos os níveis da sociedade, em decorrência da eclosão do movimento de “normalização”, que tinha o objetivo não de tornar essas pessoas “normais”, mas sim de integrá-las e adaptá-las à sociedade nas formas mais amplas possíveis.

Segundo Mantoan (2006), existe uma distorção/redução de ideia em relação aos termos “integração” e “inclusão”, que apesar de denotarem semelhanças, são usados para expressar situações de inserção diferentes, sendo fundamentados por posicionamentos teórico-metodológicos divergentes.

Essa mesma autora aponta que existem vários entendimentos acerca do processo de integração escolar. Assim,

[...] O uso da palavra “integração” refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes (Ibid, 2006, p. 18).

Dessa maneira, a integração escolar pode ser vista como uma junção do ensino especial ao ensino regular, ocasionando uma série de críticas a esse modelo, visto que, o aluno tem a oportunidade de transitar em todos os tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, salas de recursos, entre outros, contudo, trata-se de uma inserção parcial, pois ele continua recebendo um atendimento educacional segregado.

Em contraposição, por volta da década de 80, começa a surgir um novo paradigma, o da inclusão escolar. Esse paradigma suprimiu a separação de ensino especial e ensino regular, não deixando alunos à parte do ensino regular, fazendo com que as escolas repensem seus currículos e metodologias e que os professores se adaptem ao desafio de trabalhar com a diversidade, respeitando as diferenças e necessidades de cada educando, independente de apresentarem ou não deficiências, para que todos juntos obtenham êxito no processo educacional. Dessa forma,

A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula (Ibid, 2006, p. 19).

A diferença entre esses conceitos e toda a contextualização histórica feita ao longo deste capítulo, fundamenta o nosso entendimento em relação ao cenário que vivenciamos atualmente em nossa sociedade e especificamente, em nossas escolas. Vivemos um momento de luta pela igualdade de valores e de direitos, e as instituições de ensino precisam modificar suas visões a fim de acolher todos os alunos, com deficiências ou não, sem distinção, pois só assim, teremos uma sociedade mais justa e igualitária.

3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: avanços e impasses 

A conscientização de que a sociedade e a educação excluem, como excluem, por que excluem e a quem excluem pressupõe o “anúncio” de um projeto de transformação da sociedade, de cujo processo a educação faz parte, e de um processo de luta ético-política pela libertação dos oprimidos. A conscientização da exclusão aponta para a necessidade de a sociedade e a escola serem transformadas (OLIVEIRA, 2003, p. 60).

3.1 Reflexões sobre conceitos de políticas públicas para as pessoas com deficiência 

Discutir uma temática tão polêmica que diz respeito à Educação para Pessoas com Deficiência, dentro de uma abordagem de Inclusão, faz-se necessário que tenhamos transparência do conceito de Políticas Públicas para que assim, possamos ter mais clareza das nuanças que envolvem essa discussão.

Dentro dessa perspectiva, segundo Rua (2009), à formulação das propostas de Políticas Públicas nasce para atender uma demanda da sociedade e sua implementação gera interesses e conflitos sociais que interagem continuamente, a fim de satisfazer essas necessidades.

Nesse sentido, entendemos que, antes de tudo, as políticas públicas são frutos da ação humana. Portanto, por ser um processo humano desenvolve-se através de um sistema de representações sociais. Dessa forma, os modelos de políticas não são independentes da política cultural e dos seus valores. Diante de tais concepções, subjaz a ideia de interpretarmos essas políticas educacionais, não só como avanços sociais, mas também, dentro de um paradigma do sistema capitalista; pois, quando a política educacional é concebida segundo categorias analíticas próprias à tradição de pensamento neoliberal, a sua dimensão como política pública – de total responsabilidade do Estado – é sempre posta em xeque (MEDEIROS, 2008).

Analisando como o sistema neoliberal reflete dentro das políticas educacionais para pessoas com deficiência, é que Carvalho (2000) vem nos dizer que, embora no modelo neoliberal a iniciativa privada seja bem-vinda, o desafio permanece, pois com as ONGs, que são os espaços por excelência, ainda presentes no país para atender as pessoas com deficiência, a fragilidade continua. Tais instituições não têm fins lucrativos e dependem da ajuda financeira do governo, como as parcelas orçamentárias são escassas, os recursos destinados as ONGs são insuficientes, além de representarem uma subtração de verbas para a rede pública governamental.

Devemos ter clareza de que estamos inseridos numa sociedade capitalista onde, infelizmente, permeia a ideia do lucro, e as pessoas com deficiência historicamente são vistas pela grande maioria dos entes da sociedade como “seres improdutivos”. Portanto, permanecendo ainda no imaginário coletivo que esses indivíduos necessitam, não de educação de qualidade, e sim, de “assistência de caridade”. Assim é que o Estado, mesmo elaborando suas políticas públicas educacionais para atender estas pessoas, necessita que a parcela da sociedade que luta para implementar, não só de direito, mas de fato, uma educação de qualidade para todos, continue no palco da agenda das políticas públicas. “As demandas recorrentes são aquelas que expressam problemas não resolvidos ou mal resolvidos, e que estão sempre voltando a aparecer no debate político e na agenda governamental” (RUA, 2009, p. 70).

Logo, segundo Mazzotta (2005, p. 83-84), uma política social não existe apenas dentro do Estado, como política pública, “elas não são propriamente do Estado, mas, atribuições provenientes da sociedade, que sustenta e mantém o Estado para tal; e somente se efetivam de alguma forma sob pressão da sociedade”.

Diante do exposto, fica subentendido que as políticas públicas vão sendo estabelecidas diante das mobilizações sociais, ao mesmo tempo em que essas, ao serem institucionalizadas, vão atender aos requisitos socioeconômicos do Estado (MEDEIROS, 2008).

Levando em consideração o conceito de políticas públicas em seu aspecto multifacetado e, na tentativa de interpretá-las, descreveremos em seguida as políticas educacionais brasileiras direcionadas às pessoas com deficiência.

3.2 As primeiras políticas nacionais voltadas para atender as pessoas com deficiência 

Os registros oficiais mostram que na primeira metade do século XX, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial aos deficientes mentais; quatorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro particulares cuidavam de alunos com outras deficiências. (MAZZOTA, 2005).

Muito embora, já na primeira metade do século XX tenhamos registros, no Brasil, de escolas públicas que atendiam pessoas com deficiência, porém seria necessário um estudo mais acurado para sabermos a qualidade desse atendimento, se assistencialista ou com um foco educacional.

Por volta da década de 60 começam a acontecer movimentos pela integração social, tendo como foco inserir as pessoas com deficiência nos sistemas sociais gerais como a educação, o trabalho, a família e o lazer. Nas palavras de Sassaki (1997, p. 31), esses movimentos tinham como meta principal, “[...] criar para pessoas atendidas em instituições ou segregadas de algum outro modo, ambientes os mais parecidos possíveis com aqueles vivenciados pela população em geral”.

Assim, dentro desse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 4.024/61 fazia referência à educação das pessoas com deficiência, “[...] reafirmando o direito dos excepcionais à educação, indica em seu art. 88 que, para interá-lo na comunidade, sua educação deverá, dentro do possível, enquadra-se no sistema geral de educação” (MAZZOTTA, 2005, p. 68).

Analisando o exposto acima, podemos perceber que se trata, de certo modo, se considerarmos a concepção da época, um avanço significativo em prol da educação das pessoas com deficiência. Muito embora deixando implícito que o termo “dentro do possível” deixa margem para esses educandos permanecerem numa educação segregada.

A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDB de 1961, fixa as diretrizes e bases do ensino de 1º e 2º graus, definindo no seu art. 9º, que assegura “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promovendo a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais, o que acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais (LANNA JÚNIOR, 2010).

Dentro desse panorama, percebemos que as políticas educacionais que foram sendo institucionalizadas para as pessoas com deficiência, são caracterizadas por propostas minimizadas, sempre enaltecendo o termo “dentro do possível”. Nesse aspecto, entendemos que, possivelmente, essa é uma forma que o Estado encontra para não se responsabilizar por uma educação formal de qualidade.

Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP[3], responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. (LANNA JÚNIOR, 2010).

Com relação ao contexto histórico no qual as políticas educacionais iam sendo materializadas, não podemos perder de foco o fato de que, vivíamos, no Brasil, um quadro de democracia restrita, “com a difusão do discurso liberal [...] a orientação tecnicista marca definitivamente a Lei 5.692/71, que completa o ciclo de reformas educacionais com a influência do pensamento neoliberal (SAVIANI, 1988 apud KASSAR, 1999, p. 20)”.

Certamente, nesse contexto, o Brasil vivenciava a era da educação tecnicista, muito mais voltada para preparar o educando para o mercado de trabalho em detrimento de uma educação integral, e assim, a possibilidade de se pensar uma educação de qualidade para as pessoas com deficiência ficaria em segundo plano.

3.3 As Políticas Educacionais para pessoas com deficiência pós Constituição de 1988 

No final da década de 1980, vivemos no Brasil uma efervescência de movimentos populares bastante significativos, que marcaram a reconstrução da democracia brasileira após 21 anos de Ditadura Militar. Além da reorganização dos partidos políticos, vimos nesse período, a organização da sociedade em diferentes formas de associações, buscando garantir sua participação nas decisões políticas do país.

Com essa abertura democrática o modelo educacional começa a ser questionado. Um novo paradigma emerge: o da inclusão escolar. Soma-se a esse fator, o reflexo do cenário internacional que influenciava diretamente as políticas no nosso país, pois em 1981, tivemos o tão disseminado Ano Internacional das Pessoas Deficientes (Participação Plena e Igualdade), tendo como reivindicação principal à necessidade de adaptar a sociedade às pessoas com deficiência. Isto deu início ao surgimento do conceito de inclusão (SASSAKI, 1997).

Dentro dessa conjuntura foi promulgada a Constituição Brasileira de 1988, cujo artigo 208: prevê que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] “III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (EC nº 14/96 e EC nº 53/2006, grifo nosso).

Em seu artigo 227, parágrafo 1º, Inciso II, prevê a:

criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação de acesso aos bens coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 2005a).

Como podemos observar, a constituição de 1988 trouxe avanços significativos, porém deixou margem para o alunado com deficiência continuar com possibilidades de permanecer em instituições segregadas; pois, a nosso ver, quando se usa o termo “preferencialmente” deixa em aberto recursos para que algumas escolas do ensino regular utilizem-se desse argumento para não receber esse alunado (MEDEIROS, 2008).

Logo após a promulgação da Constituição foi aprovada, em outubro de 1989, a Lei nº 7.853, que criminaliza o preconceito. O artigo 8º diz que é crime “recusar ou fazer cessar a matrícula da pessoa com deficiência”. Essa mesma Lei ainda criou a Corde – Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, órgão esse, responsável pela Política Nacional para a Integração – regulamentada pelo Decreto nº 3.298, de 1999. Outro ponto fundamental destacado pela Lei é o fato de ser designado o Ministério Público como órgão responsável, no território nacional, para atuar em casos discriminatórios (SENAC, 2003, p. 185).

Notadamente, essa Lei é de suma importância e significa um grande avanço para as pessoas com deficiência, uma vez que fica explícito que elas estão asseguradas pelo Ministério Público a não sofrerem qualquer tipo de discriminação. Em outras palavras significa dizer que nenhuma escola pode tratar esse alunado pelo viés da segregação. O que consideramos lamentável é que, certamente, pequena parcela da sociedade tem essa consciência, desconhecendo o que prevê nossa legislação. Assim, faz-se necessário que sejam mais divulgados os direitos das pessoas com deficiência.

O Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, em seu artigo 54, item III, prevê “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (GODOY, 2002, p. 93)”.

É importante destacarmos que concomitantemente a esse contexto político brasileiro, dentro de uma perspectiva de inclusão, vamos ter uma efervescência de ideais, a nível internacional, de documentos como: a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que passam a influenciar a formulação das políticas públicas de educação para as pessoas com deficiência.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (LANNA JÚNIOR, 2010)”.

Em 1996 é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº. 9.394/96, que dedica seu capítulo V a Educação Especial, estabelecendo em seu artigo 54, item “III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

No seu Art. 58, essa mesma legislação estabelece que: “Entende-se por educação especial, [...] a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Assim, ficam estabelecidos nos seus parágrafos, os seguintes aspectos:

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996).

Analisando o parágrafo 1º, fica explícito que as escolas regulares deverão ter apoio especializado para atender as necessidades das pessoas com deficiência. Dessa forma, entendemos que a Lei é ambígua, pois ao passo que procura dar acesso a essas pessoas no ensino regular, limita essa política logo no parágrafo 2º, quando afirma que não sendo possível a sua integração nas classes comuns, o atendimento especializado será oferecido em classes, escolas ou serviços especiais, ou seja, na instituição segregadora. Ora, a nosso ver, esse é um ponto fundamental para dar legalidade às escolas regulares no sentido de afirmarem que não estão preparadas para receber as pessoas com deficiência. Esse posicionamento talvez seja o motivo para assegurar ao Estado, possivelmente, a condição de isentar-se da oferta de políticas públicas que realmente venham a propiciar a inclusão das pessoas com deficiência numa escolar regular, de fato.

Já em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, define no seu Art. 24, dentre outros aspectos, os seguintes: “I – a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrar na rede regular de ensino (BRASIL, 1999a)”.

Esse Decreto é uma legislação importante para o avanço da Inclusão, já que regulamenta a Lei 7.853/89, que designa o Ministério Público como órgão responsável, no território nacional, para atuar monitorando o processo de inclusão das pessoas com deficiência na sociedade como um todo.

Para atender as diretrizes que determina a LDB/96 foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com um volume dedicado às Adaptações Curriculares, tendo como um dos seus objetivos do Ensino Fundamental, o seguinte aspecto:

Compreender a cidadania como participação social e política, assim, como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito (BRASIL, 1999b).

Assim, compreendemos que as legislações voltadas para a inclusão estão sempre se remetendo ao aspecto da solidariedade humana, como um dos princípios norteadores. A título de reflexão, esse aspecto nos remete ao seguinte questionamento: será que o fato das pessoas com deficiência serem inseridas no sistema de ensino comum é o suficiente para sua evolução social e cognitiva? Parece-nos que a filosofia de trabalhar na diversidade pode estar sendo minimizada ao aspecto da tolerância, o que não seria salutar para o progresso das pessoas com deficiência (MEDEIROS, 2008).

Dessa forma, percebemos que, de direito, perante as determinações que estão constantes dos documentos oficiais, há todo um engajamento em prol de uma educação de qualidade, porém, no chão da escola esse fenômeno está acontecendo realmente?

Em 2001, é elaborado o Plano Nacional de Educação – PNE – Educação Especial, Lei nº 10.172/2001, que destaca nas suas diretrizes:

A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional [...] fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais (BRASIL, 2001a).

No texto do PNE os seus relatores reconhecem a lentidão que há no processo de inclusão no nosso país. “Assim, a legislação que antecipou a prática não foi suficiente para garantir sua implementação de imediato. Fica subentendido que toda política é um processo contínuo, portanto, lento (MEDEIROS, 2008)”.

O Decreto nº 3.956/2001, de 08 de outubro, que promulgou no Brasil a Convenção da Guatemala (1999), afirma que “as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001b)”.

A grande questão é saber se nas escolas esses valores humanitários estão sendo trabalhados junto aos demais alunos, tidos como normais, pois na prática, uma alteração de mentalidade e de valores resultaria num processo menos excludente (VIZIM, 2003, p. 61).

A Resolução CNE/CP nº1/2002, define nas suas Diretrizes que a Formação de Professores da Educação Básica, nas instituições de ensino superior deve prever em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2002).

Com a finalidade de promover a educação inclusiva é aprovada, em 2002, a Portaria nº 2.678/02, que tem como objetivo proporcionar às pessoas com deficiência visual um maior acesso aos conteúdos escolares. Este texto define as diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braile em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. O MEC também iniciou, em 2003, o Programa Educação inclusiva: direito à diversidade, tendo como objetivo disseminar a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Esses gestores e educadores recebem cursos de capacitação, junto ao MEC e são multiplicadores nas suas regiões (LANNA JÚNIOR, 2010).

Na perspectiva de aprimorar a política de inclusão, o Decreto nº 5.296/04, estabeleceu normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam essa acessibilidade (BRASIL, 2004).

Visando a inclusão dos alunos surdos no sistema comum de ensino, é promulgado em 22 de dezembro de 2005, o Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002 e dispõe sobre a inclusão de Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras; o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular (BRASIL, 2005b).

Outro marco importante, a nível internacional, para incluir as pessoas com deficiência num contexto de vida mais significativo foi a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU, em 2006, da qual o Brasil é signatário. Ficou estabelecido no seu Art. 24 que, “os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Os Estados Partes deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida (BRASIL, 2007a, p.28)”.

Assim, novos documentos surgem no cenário internacional, como resultado da mobilização dos movimentos sociais, na perspectiva de impulsionar agendas, programas e projetos na materialização da defesa e promoção dos direitos humanos. Diante dessa conjuntura política, cabe a essa sociedade fazer valer suas conquistas (MEDEIROS, 2008).

Em 2007 o governo brasileiro elabora o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. Nesse sentido instituiu o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior – o referido programa propõe ações que garantem o acesso pleno de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino superior (Ifes). O Incluir tem como principal objetivo fomentar a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nas Ifes, os quais respondem pela organização de ações institucionais que garantam a integração de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação (BRASIL, 2007b).

Através da portaria nº 555, de 05 de junho de 2007, o ministro da educação, Fernando Haddad, nomeou um grupo de trabalho para rever e sistematizar a Política Nacional de Educação Especial. Para elaboração desse documento foram realizadas discussões junto às instituições de educação superior e no âmbito da educação básica, nos estados, municípios e instituições não governamentais. O referido grupo de trabalho elaborou a versão preliminar, em setembro de 2007, tendo como tema: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Sem dúvida, a elaboração desse documento foi de suma importância para facilitar a compreensão dos que fazem a educação comum, sobre os marcos e legislações que estabelecem a educação direcionada às pessoas com deficiência.

Em 2008 é aprovado o Decreto nº 6.571/2008 que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Assim, estabelece no seu art. 1º: “A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, [...] com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência [...] matriculados na rede pública de ensino regular (BRASIL, 2008a)”.

O referido decreto estabelece, ainda, que,

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (BRASIL, 2008a).

É importante destacarmos, que o documento explicita que a educação especial deve envolver a participação da família como um ente importante nesse processo. O problema é que os professores, na sua grande maioria, se dizem despreparados para receber esta clientela. Nesse sentido, a título de reflexão, podemos levantar a seguinte questão: será que a escola que matricula o aluno com deficiência procura envolver a família como parceira nessa inclusão, já que os professores se dizem despreparados?

Dentre os objetivos apontados pelo decreto estão: I – implantação de salas de recursos multifuncionais; II – formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III – formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; IV – adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; V -elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI – estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (Ibid, 2008a).

Como podemos observar, conforme documento citado, o Estado está investindo na educação inclusiva. As políticas estão muito bem definidas no papel, ou seja, de direito a educação direcionada às pessoas com deficiência está existindo, entretanto, é salutar pesquisar o espaço escolar, in lócus, para analisarmos, se de fato, essa política está sendo implementada como preconiza a legislação, pelos atores que fazem a educação (gestores, supervisores, professores e pais).

Em 2009, é aprovado o Decreto nº 6.949/2009 que torna o Brasil Estado parte da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, tendo como um dos seus propósitos: promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente (BRASIL, 2009b).

Para instituir as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, no Brasil, é aprovada a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. No seu Art. 2º fica estabelecido que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) “tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009c)”.

É importante destacarmos que no Art. 5º da referida resolução, fica determinado que o AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno adverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação (Ibid, 2009c).

Entendemos que este aspecto da sala de recursos multifuncionais não vai substituir as salas de aulas comuns, com isso, esse ponto deve estar muito bem esclarecido junto aos atores que fazem as escolas regulares, pois, conforme resolução fica explicitada que a função das sala de recursos multifuncionais é dar suporte pedagógico nas principais dificuldades do aluno com deficiência, junto a sala de aula comum.

Ainda fica estabelecido no art. 9º, que a elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento (Ibid, 2009c).

No seu art. 10, determina que o projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização os seguintes itens:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento aos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção (Ibid, 2009c).

Pelo que podemos ver, a legislação prevê a Educação Especial não mais como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas pedagógicas que a escola regular, representada pelo Estado, deve estabelecer para atender à diversidade dos seus alunos.

Entretanto, infelizmente, ainda é um discurso comum encontrarmos na fala de alguns profissionais da educação, tais como, gestores e professores, a ideia equivocada da educação inclusiva, com uma perspectiva de matricular o aluno com deficiência no ensino comum, porém, esse aluno continuar sendo acompanhado em salas separadas, com o auxílio de um professor “especialista” nas salas multifuncionais. Essa visão é preocupante, uma vez que, esses profissionais, ao que parece, não conseguiram interpretar coerentemente o que prevê a legislação.

Dentre as políticas de benefício social direcionadas às pessoas com deficiência, há o Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social – BPC, que é um direito constitucional e uma modalidade de provisão de proteção social, viabilizada pela Política Nacional de Assistência Social – PNAS e que constitui uma garantia de renda às pessoas com deficiência. Esse programa tem como propósito, dentre outros, o acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência na escola das pessoas com deficiência, beneficiárias do referido programa, contemplando intervenções com vistas à identificação de barreiras de acesso à educação regular (BRASIL, 2009d).

Dentre às atribuições deste programa estão:

a) garantir o direito constitucional à escolarização e ao atendimento educacional especializado, realizado na escola comum do ensino regular, aos alunos com deficiência beneficiários do BPC;

b) consolidar a proposta de inclusão educacional e social, tendo como pressuposto a participação e aprendizagem dos alunos com deficiência no contexto da escola comum, contribuindo na construção de uma sociedade que valorize a diversidade e respeite as diferenças (Ibid, 2009d).

Portanto, com vista à descrição de todas as políticas implementadas no Brasil, voltadas à inclusão das pessoas com deficiência no ensino formal, fica explícito que há avanços significativos, porém, não podemos fechar os olhos diante dos impasses que permeiam essas legislações. Uma vez que, a Lei é clara em dizer: “preferencialmente” esse aluno deve estar no ensino regular, ou seja, o termo destacado deixa margem para que os atores da escola regular justifiquem a impossibilidade de atender, com qualidade, as especificidades destes educandos.

Entendemos que essa postura nebulosa diante das legislações brasileiras faz parte de uma política educacional concebida segundo categorias analíticas próprias do pensamento neoliberal, e sua dimensão, enquanto política pública de responsabilidade do Estado vai ser sempre questionada.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Depois de analisarmos as Políticas Educacionais direcionadas às Pessoas com Deficiência, percebemos que, atualmente, há todo um aporte teórico e legal para incluir esses sujeitos, de forma significativa, nas instituições de ensino comuns. Dentro desse contexto, a construção coletiva do paradigma da inclusão, tão bem definida pelos estudiosos da área e muito bem contemplada pela legislação brasileira, é tarefa de todos. A educação inclusiva tem a incumbência de focalizar objetivos e metas que respeite a diversidade presente na instituição de ensino; sendo responsabilidade superar sua concepção de homogenia e partir para uma proposta de heterogenia (MEDEIROS, 2008).

Contudo, diante de todo um aparato legal, o processo de inclusão continua sendo permeado, em alguns momentos, por avanços, e na sua grande maioria por entraves. Certamente, implícito a esse fenômeno temos presente um legado educacional marcado por conceitos quantitativos em detrimento de um enfoque educacional qualitativo. Aí também está presente o ranço do legado cultural e econômico que causam empecilho para que a proposta inclusiva seja efetivada com qualidade. Não podemos esquecer que estamos inseridos num sistema capitalista que vai de encontro à necessidade de uma retomada de consciência, no que diz respeito ao processo educacional inclusivo.

É necessário que a práxis pedagógica contemple ações mais reais, força de vontade, tomada de consciência, não só do gestor público, mas de todos aqueles atores que estão, direta ou indiretamente, envolvidos com a questão da inclusão dos alunos com deficiência no ensino, tais como: gestor (nos níveis federal, estadual, municipal e escolar), supervisor, professores, técnicos administrativos, auxiliares de serviços diversos e, principalmente, familiares desses alunos, pois caso fosse formado uma rede de cooperação entre todos esses sujeitos, provavelmente, o cenário de inclusão nas instituições de ensino seria mais favorável.

Nesse sentido, temos a compreensão de que esse estudo não se dá por acabado, pois se limitou a uma abordagem teórica, revisando os principais conceitos e histórico das Políticas Educacionais para pessoas com deficiência no Brasil.

A título de sugestão, percebemos que para aprimorar essas políticas educacionais direcionadas às pessoas com deficiência, seria interessante que em todas as salas de aula, principalmente do ensino regular que tivessem alunos com deficiência inseridos, fossem adotadas estratégias pelas Secretarias de Educação, a fim de disponibilizar um professor auxiliar permanente, com formação na área, para dar suporte ao professor titular. Talvez essa fosse uma alternativa a ser encontrada. Sabemos que já existe o professor itinerante, serviço educacional que tem respaldo legal, porém, percebemos que este profissional não atende a demanda desejável.

As Políticas Públicas Educacionais atuais preveem uma reestruturação do sistema educacional, sendo imprescindíveis mudanças estruturais em todos os seus aspectos (atitudinais e conceituais), objetivando oferecer um espaço democrático em que se possa trabalhar com todos os educandos, sem distinções, baseando-se no princípio do respeito à diversidade.

Esta pesquisa representa um passo à frente na discussão sobre a educação inclusiva no Brasil, na perspectiva das políticas educacionais para as pessoas com deficiência, contribuindo para a problematização e reflexão, motivando futuros(as) pesquisadores(as) a enveredar pela temática, procurando suscitar quais as necessidades reais para a concretude da inclusão; pois como ficou explicitado, a legislação já existe, o que está faltando? Seria a otimização da gestão dessas políticas? Como desenvolver políticas e práticas de inclusão no âmbito educacional, considerando que as diferenças são motivos de exclusão ao longo da história? O desvendamento desses elementos será de suma importância para que possamos vislumbrar uma educação inclusiva de qualidade.

REFERÊNCIAS 

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[1] Será adotada a nomenclatura “pessoas com deficiência” para se referir às pessoas que possuem uma deficiência,seja física, mental e/ou sensorial, conforme Portaria SEDH nº 2.344, de 03 de novembro de 2010.

[2] Nomenclatura usada naquela época, cujo termo em vigor, atualmente, é “pessoas com deficiência”.

[3] Em 1986, esse órgão é transformado na Secretaria de Educação Especial através do decreto nº 93.613, de 21 de novembro de 1986. Mais tarde, em 15 de março de 1990 foi reestruturado o Ministério da Educação, ficando extinta a SESP. As atribuições relativas à educação especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB. O Decreto nº 99.678, de 8 de novembro de 1990 inclui como órgão da SENEB o Departamento de Educação Supletiva e Especial – DESE. No final de 1992 houve outra reorganização do Ministério e na nova estrutura reapareceu a Secretaria de Educação especial – SEESP, permanecendo até os dias atuais (MAZZOTTA, 2005, p. 59-61). Já em 2011, por força do Decreto 7.480, de 16 de maio de 2011, a secretaria de Educação Especial é extinta e a educação especial passa a fazer parte da administração da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Gil da Costa Júnior, Antonio y de Mira Costa, Carlos Eduardo: "A educação para pessoas com deficiência no Brasil: histórico e conceitos" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, febrero 2014, en http://atlante.eumed.net/educacao-pessoas-deficiencia/

Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.