A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS TÁTEIS, NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL, NO ENSINO DA GEOGRAFIA

RESUMO
Este trabalho traz uma abordagem bibliográfica a respeito da utilização de mapas táteis no processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência visual. Buscou-se investigar as contribuições dos recursos didáticos táteis no processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência visual, no ensino da geografia, em que, foi constatado que os mapas táteis tanto podem funcionar com recursos educativos, quando são utilizados para ampliar a capacidade intelectual de pessoas cegas ou com visão subnormal, ou como facilitadores na orientação e mobilidade dos deficientes visuais ao acessarem os edifícios, bancos, rodoviárias, centros urbanos. A base do primeiro ensino de experiência sensorial e após a excelência do contato mediante os tatos, ou seja, toda deficiência visual parte de um grau de percepção que o portador tem que assimilar. Os propósitos implantados neste artigo vislumbram como a deficiência pode ser trabalhada por parte, no sentido de promover uma adequação tanto lógica como intuitiva. Para tanto, houve a necessidade de se fazer uma retomada ao processo de inclusão escolar de alunos com deficiência visual, perpassando pelo conceito de cegueira, as políticas educacionais no Brasil, traçando uma pequena análise da importância da disciplina geografia na aprendizagem dos alunos DV e por fim o surgimento da Cartografia tátil e a utilização dos mapas táteis. Portanto, se trata de uma mecanização para facilitar que essas pessoas atendem a utilidade de uma sociedade. Em analise conceitual, a deficiência visual tem sido um palco para muitas discussões, tanto de entendimento filosófico como pedagógico, e que está inserido e aberto para novas perspectivas de ensino. Como afirma Aristóteles “Todos os homens têm por natureza o desejo de conhecer. O prazer é causado pelas sensações é a prova disto, pois, mesmo fora de qualquer utilidade, elas nos agradam por elas mesmas, e mais do que todas as outras, as sensações são visuais. De fato, não só para agir, mas mesmo quando não nos propomos nenhuma ação, a vista é, por assim dizer, o que preferimos a todo o resto. A causa disto é que a vista é, de todos os sentidos, o que nos faz adquirir mais conhecimentos e nos mostra o maior numero de diferenças” Mas que essa perspectiva se enquadre ao conjunto de pessoas que entendam o processo na sua inteira independência, uma visão geral para abordar uma melhor aplicabilidade neste sentido. Pois, o mesmo além de possibilitar ampliação da concepção de espaço geográfico, auxilia na autonomia e independência do deficiente visual. Logo, entende-se que os alunos deficientes visuais são tão capazes de aprender quanto os alunos não deficientes, para tanto é necessário a utilização de mecanismos que subsidie o processo de ensino-aprendizagem daquela clientela e, se referindo ao ensino da geografia, os mapas táteis, são de suma importância na compreensão não só do conhecimento referente a disciplina de geografia, mas na compreensão e interação entre o aluno deficiente visual e o espaço geográfico no qual está inserido. E que a filosofia no seu alto grau de entendimento é capaz de propor que o lado educacional é o alicerce para investigar as noções bilaterais dos dados sensórias.

Palavras-chave: Mapas Táteis; Ensino-aprendizagem; Espaço Geográfico; Deficiente visual.

ABSTRACT

This paper presents an approach literature regarding the use of tactile maps in the teaching and learning of students with visual impairments. This paper examines the contributions of tactile teaching resources in the teaching and learning of students with visual impairments in the teaching of geography in which we found that tactile maps can either work with educational resources, when used to expand capacity intellectual people who are blind or low vision, or as facilitators in the orientation and mobility of the visually impaired to access the buildings, banks, bus stations, city centers. The base of the first sensory experience teaching excellence and after contact by tacts, ie, all visually impaired part of a degree of perception that the wearer has to assimilate. The purposes of this article implanted envision how the deficiency can be worked by hand, in order to promote an adaptation both logical and intuitive. Therefore, it was necessary to make a return to the process of school inclusion of students with visual impairments, passing by the concept of blindness, educational policies in Brazil, drawing a little analysis of the importance of discipline in geography student learning and DV so the emergence of Tactile Cartography and use of tactile maps. Therefore, it is a mechanization to facilitate these people meet the utility of a society. In conceptual analysis, visual impairment has been a stage for many discussions, both philosophical and pedagogical understanding, and it is inserted and opened new perspectives for teaching. As Aristotle said, “All men are by nature desire to know. The pleasure is caused by sensations is proof of this, because even outside of any utility, we like them for themselves, and more than all others, the sensations are visual. Indeed, not only to act, but even when we do not propose any action, the view is, so to speak, what we prefer to all the rest. The cause of this is that the view is, of all the senses, makes us gain more knowledge and shows the greatest number of differences “But that prospect falls to the set of people who understand the process in its entire independence, overview to address better applicability in this regard. For the same besides enabling expansion of the concept of geographical space, assists in the autonomy and independence of the visually impaired. Therefore, it is understood that the visually impaired students are just as capable of learning as students without disabilities, it is necessary for both the use of mechanisms to subsidize the process of teaching and learning and that clientele, referring to the teaching of geography, maps tactile, are of paramount importance in understanding not only of knowledge concerning the discipline of geography, but in understanding and interaction between the student and the visually impaired geographic space in which it is inserted. And that philosophy in its high degree of understanding is able to propose that the educational side is the foundation to investigate the notions of bilateral sensory data.

Keywords: Tactile Maps; Teaching and learning; Geographical Space; Deficient visual.

1. INTRODUÇÃO 

Este artigo que tem como título “A importância da utilização de mapas táteis, no processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência visual, no ensino da geografia”, buscou-se identificar quais os recursos táteis a serem utilizados por alunos com deficiência visual no ensino da geografia e quais são as dificuldades que aqueles enfrentam na ausência dos mesmos. Verificou-se também de que forma os mapas táteis podem contribuir na aprendizagem dos alunos deficientes visuais- DV, como este recurso pode ser utilizado na sala de aula e como acontece a interação entre o aluno deficiente e os mapas táteis.  Para tanto, houve a necessidade de se fazer uma retomada ao processo de inclusão escolar de alunos com deficiência visual, perpassando pelo conceito de cegueira; as políticas educacionais no Brasil; traçando uma pequena análise da importância da disciplina geografia na aprendizagem dos alunos DV e por fim o surgimento da Cartografia tátil e a utilização dos mapas táteis.

Mediante a análise do contexto histórico acerca da educação inclusiva, observa-se que o século XX é marcado pelo discurso de cunho humanitário, que diz respeito às diversidades, a minoria, diferenças étnicas e principalmente referente as questões educacionais, o acesso de pessoas com deficiência nas escolas e universidades, primando por ensino de qualidade.  Neste período destacam-se alguns dos principais movimentos que contribuíram para a divulgação de uma educação acessível a todos e uma sociedade mais igualitária. A primeira manifestação que ocorre nesse momento é Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtiem (Tailândia -1990), posterior acontece a Conferência Mundial da UNESCO sobre Necessidades Educativas Especiais – Acesso e Qualidade, que foi realizada na cidade de Salamanca, Espanha. Logo, após tem-se o Fórum Mundial de Educação, realizado em Dakar, Senegal, em 2000.

Com a Declaração de Salamanca, em 1994, os representantes de entidades governamentais foram convocados para discutir melhorias na educação e principalmente no que diz respeito as diversidades das pessoas com deficiência, propondo novas estruturas no ensino, acesso as escolas,  ações educativas no ensino especial. Esta Declaração expressa que o sistema educacional deve acomodar os alunos deficientes dentro de uma logística pedagógica centrado no deficiente e, que seja capaz de satisfazer as necessidades educacionais especiais como: acesso a escolarização. Assim, A Declaração de Salamanca visava constituir meios eficazes de combater atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva.

A partir das manifestações supracitadas houve uma mudança na forma de pensar acerca da educação de pessoas com deficiência. A visão mais humanista que marca o século XX desencadeia na concepção que o conhecimento também pode ser assimilado e construindo por uma pessoa deficiente. Assim, construção do conhecimento está interligada ao processo de desenvolvimento humano que refere à busca de equilíbrio cognitivo, a vida afetiva, as relações sociais, que se desencadeia na vida humana a partir da evolução do pensamento, uma vez que este segue conectado com as etapas de desenvolvimento de qualquer indivíduo, seja este, deficiente ou não deficiente.

Por conseguinte, todos são capazes de aprender basta que se utilize mecanismos para subsidiar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência, e no caso da deficiência visual é de suma importância recursos adaptados, como os mapas táteis. Pois, na aprendizagem dos alunos com deficiência visual, o tato é utilizado como um dos mecanismos de compreensão e interação entre o aluno deficiente visual e o meio circundante. O tato contribui para a construção da linguagem e do pensamento, alem de despertar a imaginação e a criatividade da pessoa com deficiência visual.  Logo, o tato é fundamental na assimilação do significado das coisas, ajuda na construção do conhecimento e organização das ideias.   

2. O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR

A educação de pessoas com deficiência visual, no Brasil, se realiza, prioritariamente, no sistema regular de ensino, com apoio educacional em sala de recursos e/ou com apoio de professor assessor, entre outros. Nesses espaços pedagógicos, o aluno desenvolve atividades educacionais, acrescidas das complementações curriculares específicas, dadas pelo professor especializado, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de recursos didáticos pedagógicos que propicie à pessoa com deficiência visual total (cego) a apropriação do Sistema Braille e, à pessoa com deficiência visual parcial (baixa visão), o tipo ampliado.  De acordo com o decreto 5. 296/04 Artigo. 5º expressa a seguinte definição para cegueira:

(…) acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 graus ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. (BRASIL, 2004, p. 13)

No âmbito educacional, a cegueira é definida como a perda total ou um resíduo mínimo de visão, remete ao indivíduo necessitar do Sistema Braille como recurso para a leitura e escrita, além de outras ferramentas didáticas pedagógicas e equipamentos específicos para a sua aprendizagem. Assim, o termo cegueira é concebido no processo educacional como uma limitação visual, ou seja, algo meramente físico que, em si, não compromete o desenvolvimento cognitivo e intelectual do ser humano. A psicologia escolar define a cegueira como:

É um tipo de deficiência sensorial e, portanto, sua característica mais central é a carência ou comportamento de um dos canais sensoriais de aquisição da informação, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem consequências sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessário elaborar sistemas de ensino que transmitem, por vias alternativas, a informação que não pode ser obtida através dos olhos. (…) A carência ou a séria diminuição da captação da informação, por um canal sensorial da importância da visão, faz com que a percepção da realidade de um cego seja muito diferente da dos que enxergam. Boa parte da categorização da realidade reside em propriedades visuais que se tornam inacessíveis ao cego, mas isto não quer dizer que careça de possibilidade para conhecer o mundo ou para representá-lo; o que o ocorre é que, para isso, deve potencializar a utilização dos outros sistemas sensoriais (PAIXÃO, p.08, 2011)

Os avanços sob o enfoque educacional tiveram seu início a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien (1990). Em 1994 debates continuam soube a direção da Conferencia Mundial de Necessidades Educativas Especiais, realizada pela UNESCO, com estes movimentos é elaborado o documento Declaração de salamanca, na Espanha. Neste sentido, estes eventos são considerados um marco no processo de inclusão de pessoas com deficiência visual, nas escolas públicas. Desencadearam-se como movimentos a favor da inclusão escolar, pressionando os órgãos federais, estaduais, municipais para a formulação de leis, decretos e diretrizes educacionais, como formar de garantir a matricula de crianças com deficiência no ensino regular.

Com a declaração de Salamanca a Educação Especial começou a tomar uma nova dimensão, e vários projetos foram surgindo no sentido de atender as pessoas com deficiência, na rede regular de ensino. Muitos debates e discussões aconteceram nessa década para pensar novas práticas pedagógicas que atendessem as pessoas com deficiências mediante suas necessidades. (SOUZA& FRATARI, p.3, s/d)

Constata-se que a partir da década de 90, os debates a cerca da inclusão educacional das pessoas com deficiência se tornou frequente, resultando em novas perspectivas em relação à educação daquelas pessoas. Assim, surgi novas estratégias de ensino que visavam a reformulação das diretrizes curriculares, como o intuito de nortear a prática dos docentes. Neste sentido, o Brasil busca inovar suas propostas através da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 – LDB/94 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para melhor atender as especificidades das crianças com deficiência visual, visando adequar as atividades escolares com as particularidades dos alunos cegos.  Conforme está expresso no artigo 59 na Lei de Diretrizes e Bases Da Educação Nacional.

I-            Currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para corresponder às suas necessidades;

II-           Terminalidade específica para aqueles que não possam atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental;

III-         Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do Ensino Regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV-         Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com o Sistema de Formação Técnico-Profissional, e as áreas do trabalho e da Assistência Social;

V-          Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o nível de Ensino Regular respectivo.

As políticas educacionais no Brasil garantem a inserção de pessoas com deficiência nas redes de ensino públicas e privadas, ao se tratar de pessoas com deficiência visual a LDB/94 e as Normas técnicas para uso, produção e difusão do Sistema Braille recomenda o desenvolvimento e prática de ações inclusivas nas escolas, como também garante efetivamente o acesso e a permanência da pessoa com deficiência nos sistemas regular de ensino.

Essa trajetória de movimentos sociais impulsionaram mudanças nas políticas públicas e o repensar do ambiente escolar, pois através de análise crítica se identificou diversas formas de exclusão (geracional, territorial, étnico racial, de gênero, e etc). Uma nova perspectiva sobre a educação especial foi direcionada, tornando-se necessária a construção de uma estrutura educacional que assegurasse as condições de acesso ao ensino, a participação e aprendizagem de todos os alunos, sem exceções, tendo à educação a função de reconhecer e valoriza as especificidades de cada aluno.

2.1 O processo de ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência visual.

É importante frisar que o processo inicial de alfabetização deve partir da exploração de objetos concretos, do corpo e do meio circundante, sempre proporcionando ao aluno a participação nas atividades da classe. Pois, a falta de estímulos pode acarretar em atraso na aprendizagem, uma vez, que a criança com deficiência visual necessita de materiais táteis para facilitar a aprendizagem da leitura, escrita. Assim, com manuseio dos materiais a criança consegue desenvolver a percepção tátil e a coordenação motora, culminando com assimilação do conhecimento.

A alfabetização de pessoas cegas em Braille possui pontos em comum com a alfabetização de pessoas vidente em tinta, ambas necessitam de noções de lateralidade, noções de espaço (em cima, em baixo, direita e esquerda), por isso é necessária atividades para trabalhar coordenação motora como: o uso de massinhas, argila, bolinha de papel. O estimulo ao manuseio de materiais táteis é um recurso pedagógico que antecede o uso do Sistema Braille, ou seja, é o período pré-sistema Braille. Assim, quanto mais frequência à pessoa cega explorar recursos táteis mais facilidade terá em decodificar os pontos em Braille e terá mais habilidade na leitura, escrita do sistema Braille e na identificação de objetos. Como afirma Rosa & Selau:

Independentemente do caráter pedagógico adotado pelo alfabetizador de crianças cegas, é importante compreender que elas necessitam passar por um período preparatório, que compreende explorar o contato com material concreto para aguçar o tato, período esse em que as habilidades e capacidades sensórias, motoras e cognitivas devem ser trabalhadas para facilitar o processo de alfabetização. O máximo de contato com matérias com diversas formas e texturas, com o objetivo de desenvolver seu sentido tátil, é necessário para o aprendizado do Braille, o sistema fundamental para alfabetizá-lo (p. 9, 2011)

As pessoas com deficiência visual necessitam ser estimuladas para poder desenvolver habilidades que possibilitem a comunicação e inter-relação com o meio, isto é necessário como forma de compensar as dificuldades que aqueles tem em interpretar o espaço no qual está inserido. O processo de ensino-aprendizagem de alunos DV terá como recurso os sentidos (paladar, olfato, audição, tato), recorrendo ao Sistema Braille como principal meio de comunicação e escrita. O Sistema Braille é importante para a comunicação entre o cego e outras pessoas, o Braille é um método de ensino-aprendizagem que utiliza o tato.  Como afirma, Andrade:

O indivíduo cego deve ser preparado e estimulado em todos os seus sentidos despertando assim suas potencialidades e podendo “absorver” as informações para ter uma aprendizagem rica de acontecimentos e experiências. (…) A criança ao entrar em contato com o meio externo, ocorre um conflito pela falta de correspondência de um órgão, mas este “defeito” deve ser entendido como uma forma de reorganizar todo o organismo. (p.15, 2009)

Vale ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem de uma pessoa que nasceu cega e uma pessoa que ao longo da vida perdeu a visão, acontece de forma diferenciada. A pessoa que nasce cega não poderá recorrer à consciência para relembrar a imagem de um objeto, como por exemplo, se dizer isto é um copo vermelho, este outro é azul, como ela nunca viu a cor vermelha, não terá importância a cor do objeto, pois a mesma não fará distinção entre a cor vermelho  e o azul por exemplo. Diferentemente, se o mesmo exemplo for aplicado a uma pessoa que enxergava e perdeu a visão, as imagens ficam armazenadas na consciência e proporcionando aos mesmos recordar objetos, imagens, a cor. Assim, é primordial que se trabalhe a motivação para que as pessoas com deficiência visual adquiram confiança e autoestima na realização de suas tarefas escolar.

A pessoa que nasce cega necessita de muita atenção e ajuda para aprender sobre as coisas que fazem parte de seu cotidiano e assim ter uma vida independente. A pessoa que já enxergou algum dia tem lembranças que a ajudam a perceber o ambiente e identificar as coisas, conseqüentemente tem uma facilidade muito maior para se tornar uma pessoa independente. Quando a criança nasce cega a educação torna-se especial, estimulando a fazer novas descobertas e desafios. (NASCIMENTO, s/d, 2009)

No processo de ensino-aprendizagem é relevante que o professor trabalhe como ponto de partida a estimulação tátil dos deficientes visuais usando os dedos e a palma das mãos para que os mesmos possam conhecer e explorar os objetos. É fundamental que a destreza tátil e a coordenação manual esteja desenvolvida, pois tanto quando a técnica de leitura como a escrita, ou conhecer determinado objeto depende de movimento sincronizados das mãos e da percepção tátil, como recursos para serem utilizados na compreensão de diferença ou semelhanças entre objetos.

É importante frisar que a escola deve informar o professor da presença de alunos com deficiência visual na classe e elaborar uma análise de cada caso, para que o docente possa elaborar um plano de trabalho que atenda as especificidades individuais de cada aluno. É fundamental que se tenha informações mais corretas possíveis sobre a patologia, a acuidade, qual o campo funcional o aluno faz uso da visão, isto é necessário para que o professor promova adaptações de materiais, elabore adaptações curriculares que facilite à aprendizagem dos alunos deficientes visuais.

3. A IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA GEOGRAFIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL. 

          O ensino da disciplina geografia atualmente sofreu mudanças na metodologia de ensino, conteúdos programáticos, didática. Até meados do século XX este ensino ocorria na maioria das vezes apenas com aulas expositivas, e em alguns momentos com utilização de mapas. Essas mudanças ocorreram devido a reformulação no conceito a cerca da compreensão do ensino da referida disciplina aquele era compreendido de forma estática, ou seja, um ensino de forma mecanizada, em que professor expõe o conteúdo e o aluno tem a obrigação de assimilá-lo. Como expõe Ferreira & Rodrigues:

A geografia vem sofrendo mudanças procurando pensar qual é o seu papel na sociedade, constituindo-se de novos conteúdos, reformulando outros já existentes de grande importância, questionando os métodos utilizados para explicar os conteúdos e utilizando novos métodos, fazendo com que os alunos participem mais das aulas com questionamentos e vivencias do dia a dia. As discussões teóricas que são propostas pouco têm sido feito na prática. Mas as alterações estão começando a aparecer com as experiências e com o estudo das teorias criticas de geografia. (p. 2, 2011)

Inseriram-se novos conteúdos ao ensino da geografia que passou a valorizar questões e vivencias do dia a dia, passando o ensino da geografia por um processo de atualização para que as inovações da atualidade não descora de forma despercebida pela escola.

A cartografia é um exemplo de ensino que ajuda o aluno a entender a realidade do mundo através da utilização de recursos como: maquetes, mapas, atlas, globo terrestre.  Com estes instrumentos o aluno é capaz de relacionar a teoria com a prática, proporcionando novos conceitos acerca de determinados conteúdos estudados na geografia.

A cartografia é importante porque ela permite a leitura dos acontecimentos, dos fatos, a localização geográfica, além de explicar essa localização. Ela também é quem vai ensinar os alunos a lerem e entenderem mapas, com isso a prática de ensino bem pensada e elaborada e essencial para não passar conhecimento distorcido ao aluno. (Ibid, p. 06, 2011)

Vale ressaltar que atividades práticas no processo de ensino aprendizagem da disciplina geografia contribuem eficazmente na formação da cidadania, uma vez que está oferece instrumentos essenciais para a interação com o meio social. O ensino da geografia assim como o ensino de outras disciplinas possibilita o desenvolvimento intelectual do discente a partir da interação do indivíduo com a realidade, ou seja, da convivência social com a teoria, se tornando fundamental, pois possibilita a observação e compreensão da realidade e do espaço. “A geografia que o estudante aprende deve permitir que ele se perceba como participante do espaço que estuda” (ibidem, p 03, 2011). Assim, um dos objetivos do estudo da geografia é formar cidadãos para viver em sociedade, e que estes possam entender sua função no espaço geográfico. Logo, entender o espaço onde vivemos nos permite agir sobre o mesmo e reconhecer nosso papel na alteração e na construção deste ambiente e ainda nos faz perceber que estamos inseridos e fazemos parte dele.

A compreensão do espaço geográfico por alunos cegos não acontece pela visão como se dá normalmente pelos alunos que enxergam. Para aqueles que enxergam o espaço físico é assimilado através da identificação visual dos signos. Já para as pessoas cegas é necessária uma análise do espaço, para que o mesmo possa construir em sua mente uma sequência linear de dados e informações que lhe permitiram compreender o que está sendo explorado.  Assim, assimilação do espaço geográfico por uma pessoa que não enxerga é tão importante ou até mais importante do que para aqueles que enxergam, pois a apropriação do espaço pelo cego lhe permite autonomia e mobilidade. Como afirma Nascimento, 2009.

E como registramos essa paisagem num processo de educação em Geografia? Para as pessoas que possuem um sistema visual normal, a imagem é formada no cérebro através da visão. E os elementos constituintes dessa paisagem é um universo de objetos com vários signos, onde a visão quase na sua totalidade consegue decifrar seus significados e funções. Mas quando não se tem a visão! A máquina cérebro consegue fazer com que outras áreas se adaptem e supram esta carência, através do aprimoramento dos demais sentidos. E o tato é um dos sentidos que consegue também levar a informação de objetos de um ambiente, seja através dos tamanhos, formas, texturas e temperaturas. (s/d, 2009)

É necessário pensar que antes de se apresentar um espaço geográfico a uma pessoa cega é relevante refletir em transpor a realidade do espaço geográfico, ou seja, o visual, em uma realidade que possa ser interpretada e conhecida pelas mãos. As aulas dialogadas pode não ser suficientemente clara na compreensão do aluno DV, logo descrever um determinado conceito, situação, imagem, pode se torna algo frustrante tanto para o professor que vai descrever como para o aluno que vai imaginar. Assim, uma vez que a descrição não contemple as reais informações do objeto descrito, esta não será eficaz para o ensino-aprendizagem dos alunos DV. Como o exemplo citado por Chaves na obra “Ensino de Geografia e a cegueira”. A conceituação de ilha como “uma porção de terra cercada de água” é entendida pelo cego como uma porção de terra completamente envolta por água, não só no perímetro como também em cima e embaixo. (p.37, 2011)

Segundo estudos feitos por Chaves (2011) observa-se que os deficientes visuais sentem muita dificuldade em entender as relações espaciais, por isso é necessário fragmentar esta relação de duas maneiras: a primeira pelo reconhecimento do espaço próximo e a segunda pelo reconhecimento do espaço distante.

O reconhecimento do espaço próximo se dá para o DV através do contato direto deste com o objeto estudado, isto ocorre através do tato. O estudo espaço próximo acontece somente da área em que o DV pode abarcar com os braços, ou seja, de um espaço em que o mesmo pode mapear através do tato. Já o reconhecimento do espaço distante se dá no espaço em que o cego não pode abarcar com os braços e o conhecimento deste acontece através de informações, descrições, sendo assimilados pelos deficientes visuais através dos sentidos, movimentos.

Com isto, o professor pode aproxima o conteúdo à realidade dos alunos DV e proporciona subsídios para que estes alunos possam formular seus próprios conceitos. O contato com o objeto, a informação, o conhecimento, resultam em uma aprendizagem mais completa.  Assim, observa-se que o ensino da geografia para o deficiente visual deve analisar o espaço vivido e explorar de forma prática o espaço percebido culminando em representações que serão caracterizadas como conhecimento concebido.

4.  PROCESSO HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA CARTOGRAFIA TÁTIL 

A partir do século XVIII com os estudos feitos pelo francês Valentin Hauy (1745-1822) surgi a preocupação de transpor as informações para caracteres em relevo, passives de serem lidas por alunos deficientes visuais. Valentin Haüy fundou em Paris, em 1784, a primeira escola destinada à educação dos cegos e à sua preparação profissional. Na sua escola, Haüy, ensinava à escrita e a leitura através de adaptações feitas ao alfabeto, tracejou em relevo as letras para que estas fossem percebidas pelos dedos dos cegos. Para a escrita (redações e provas ortográficas), serviu-se de caracteres móveis, utilizando as letras como peças de quebra-cabeça. Os alunos aprendiam a conhecer as letras e os algarismos, a combinar os caracteres para formar palavras e números e a construir frases.

No século seguinte surgi o Sistema Braille criado por Louis Braille, este composto de 6 pontos em alto relevo formando assim um sistema de 63 combinações em Braille. É utilizado universalmente e tornou possível a leitura e a escrita para o cego, desencadeando na abertura de novos estudos sobre recursos adaptados, como por exemplo, Cartografia tátil.

Assim, pesquisa, estudos, acerca de recursos em alto relevo começa a despertar interesse dos estudiosos, mas vale ressaltar que somente em 1837 foi publicado o primeiro atlas tátil, nos Estados Unidos pelo estudioso Samuel Gridley, da escola Perkins para cegos. No entanto, verifica-se que somente em 1970 é exposto em âmbito internacional, os primeiros pensadores, que desenvolveram pesquisas e a produção de mapas táteis.  Na década de 1990 iniciaram as primeiras pesquisas na área da produção de mapas táteis, no Brasil com a tese de doutorado da professora Regina Araújo de Almeida Vasconcelos (1996).

A produção da cartografia tátil é ainda muito precária, no Brasil e vale resaltar que a maioria dos países da America Latina vivencia está mesma realidade. Mesmo com a colaboração de alguns Institutos e Fundações de apoio à pessoas com deficiência visual ligados ao Ministério da Educação, como o Instituto Benjamim Constant – IBC, Fundação Dorina Nowill para cegos, Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE e a Lamara, que produzem, adaptam e distribuem aos diversos Estados do Brasil materiais para as atividades pedagógicas e para a vida diária das pessoas com deficiência visual, ainda sim não se tem atingindo o padrão da cartografia tátil suficiente e eficaz para auxiliar o ensino da Geografia e da História, ou seja, apesar de todos os esforções destas Instituições de apoio a produção não é suficiente para ser distribuída para todo Brasil, não atendendo assim, a maioria dos Estados Brasileiros. Consideram-se três obstáculos na produção da cartografia tátil no Brasil. Primeiro a falta da padronização da cartografia tátil, a ausência de profissionais que possam atuar nessa área e a falta de matéria prima.

Por conseguinte, no Brasil os mapas táteis são produzidos de forma artesanal, desde construção do desenho até a confecção da matriz. Logo, se torna uma produção lenta e não ocorrem em grande escala, resultando na escassez do recurso didático nas escolas brasileiras.

4.1 A utilização de mapas táteis 

Antes de qualquer análise deve-se esclarecer primeiramente o que é o mapa tátil? É um instrumento que possibilita ao deficiente visual ampliar o conhecimento do universo, este funciona como um dispositivo que vai auxiliar o cega a mentalizar o espaço geográfico.

Os mapas táteis assim como outros recursos utilizados pelas pessoas com deficiência visual se desenvolvem de modo particular em cada país. Logo, não existe um padrão para a produção de mapas táteis a ser seguido ou aceito mundialmente, cada país desenvolve sua cartografia tátil de acordo com sua necessidade e conhecimento; diferentemente do que acontece com a cartografia convencional[1], que é utilizada universalmente e tem padrões a serem seguidos, como afirma Loch:

Em decorrência de fatores socioeconômicos e estágio de desenvolvimento tecnológico, não existem padrões car­tográficos táteis aceitos mundialmente como acontece na cartografia analógica – aquela produzida para pessoas com visão normal. Portanto, verifica-se a necessidade de cada país criar seus padrões e estabelecer normas para a cartografia tátil tomando como base a matéria-prima existente, o grau de desenvolvimento tecnológico, a acessibilidade e o preparo dos deficientes visuais para uso desses produtos. (2008, p.35)

Mapas, altas, globo terrestre são comuns no dia-a-dia do cidadão que enxerga. Atualmente esses recursos educativos fazem parte das escolas como instrumentos que auxiliam na construção do entendimento das disciplinas História e Geografia; dos teles jornais na previsão do tempo, localização de país, cidades e; na vida prática serve como instrumento de localização de ruas, lugares e para planejamento de viagens.

Constate-se que para as pessoas que enxergam a cartografia (mapas, altas, globo terrestre) delimita o espaço a ser conhecido, ou seja, torna o mundo acessível ao cidadão comum. Já para os deficientes visuais a cartografia tátil amplia sua capacidade cognitiva de conhecer mundo, além de proporciona independência e mobilidade.  “Os mapas táteis são confeccionados para atender principalmente a duas necessidades: a educação e a orientação/mobilidade de pessoas com deficiência visual severa ou com cegueira”. (LOCH, p. 21, 2009)

A utilização de mapas táteis no ensino da geografia proporciona interatividade entre o aluno DV e a disciplina e a dialética entre o aluno DV e o professor da referida disciplina. Os mapas se apresentam com uma alternativa ou suporte tanto para o professor como para o aluno, pois ao refletir sobre o conteúdo que forma a matriz curricular da disciplina geografia, observa-se que este se configura com várias imagens, o colorido faz parte da paisagem geográfica, isto chama atenção dos alunos vidente, logo se deve utilizar algum recurso que tenha o mesmo objetivo para o aluno deficiente visual que desperte a atenção e o interesse pela disciplina. Assim, nada mais eficaz que os mapas táteis para despertar o interesse e a construção do conhecimento acerca dos conteúdos da disciplina geografia.

Ao passar o dedo no mapa tátil, o deficiente visual, aguça sua imaginação e começa a construir imagem, formas geométricas, e ao estruturar mentalmente a imagem que está expressa no mapa tátil consegue a formular sua análise do objeto mapeado, assim os conteúdos que antes eram apenas abstratos se tornam concretos, acessíveis, interessante a serem estudados por deficiente visuais.

Para as pessoas que possuem um sistema visual normal, a imagem é formada no cérebro através da visão. E os elementos constituintes dessa paisagem é um universo de objetos com vários signos, onde a visão quase na sua totalidade consegue decifrar seus significados e funções. Mas quando não se tem a visão! A máquina cérebro consegue fazer com que outras áreas se adaptem e supram esta carência, através do aprimoramento dos demais sentidos. E o tato é um dos sentidos que consegue também levar a informação de objetos de um ambiente, seja através dos tamanhos, formas, texturas e temperaturas (NASCIMENTO, s/d, 2009)

Mas, vale ressaltar que as mãos não substituem os olhos, ou seja, o tato não substitui a visão. O que ocorre é que na ausência dos olhos o cérebro vai reformular estratégia para construir conceitos, informações, conhecimento, assim haverá interatividade entre o tato e o cérebro e desta resultará na significação de tudo aquilo que é discriminado pelo tato.

Os textos sobre postos aos mapas táteis são de suma importância na cartografia tátil, pois o mapa tátil deve ser interpretado a partir dos textos que carrega consigo no corpo ou na legenda do mesmo. Os textos dos mapas táteis são transcrito em Braille, o qual tem um tamanho padronizado e/ou em fonte ampliada. Assim, os mapas táteis podem ser utilizados tanto por pessoas cegas, assim como, por pessoas com baixa visão. Os mapas táteis utilizados como recursos pedagógicos para o ensino da disciplina geografia são na maioria mapas construídos para representar os fenômenos geográficos, lugares. Logo, se deve ter cuidado na transcrição e adaptação do mesmo.

Por conseguinte, convém esclarecer que a produção e a utilização de mapas táteis só serão possíveis se houver investimento, avanços sociais que possibilite tá realização. Assim, como a educação básica é garantida a todos, o mesmo pensamento deve se ter em relação aos recursos táteis, estes devem ser garantido a todos, independente da sua condição social, pois os mapas táteis se apresentam para o deficiente visual como uma necessidade e para a educação como auxilio no processo de ensino-aprendizagem.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatou-se que no âmbito da legalidade o acesso ao ensino é assegurado aos alunos com deficiência visual, mas se tratando da permanência o sistema educacional ainda tem pouco a oferecer, a falta de recursos tecnológicos e adaptados para atender estes alunos como impressoras Braille (Juliet, Index Basic, Romeu), é raro a aquisição devido o auto custo. Recurso didático pedagógico adaptado também não é de praxe a utilização nas aulas, devido a falta de experiência de professores e a ausência de profissionais especialista na área de deficiência visual para atender esta clientela.

Observa-se que é necessário desenvolver mecanismos, estratégias de ensino-aprendizagem para minimizar as dificuldades dos estudantes deficientes visuais. Uma vez que estas não se restringem apenas ao acesso aos estabelecimentos de ensino, mas a ausência de metodologias e recursos adaptados para atender alunos com deficiência visual.

Ressalta-se que não cabe somente ao profissional da educação estabelecer uma relação de interação com os alunos deficientes visuais, proporcionando mecanismos que possibilite a facilitação da aprendizagem, para o aluno Dv de maneira que o mesmo possa se sentir como parte integrante do processo de ensino aprendizagem, e não excluído do mesmo. Mas, é de responsabilidade do Estado oferecer suporte para as realizações e concretizações das atividades desenvolvidas pelo professo.

Porém, para que isto ocorra, os profissionais que atuam junto aos alunos deficientes visuais deveriam ser assistidos com equipamentos, cursos de capacitação na área, estrutura física adequada, suporte para desenvolver um trabalho de qualidade. O que se tem hoje é um sistema educacional que não proporciona materiais didáticos necessários para facilitar a aprendizagem dos alunos de DV.

No Brasil informações sobre Cartografia Tátil ainda é muito escassa, e isto dificulta o desenvolvimento de pesquisas na área, logo acarretara na ausência de profissionais especializado em cartografia tátil, dificultando assim, a divulgação deste assunto. O objetivo da cartografia tátil não se resume em cores por texturas e nem inserir contornos em relevo, mas tem a função de subsidiar o tato, na ausência da visão criando estratégia especificas para ajudar o cérebro a assimilar conteúdos e dar significados as coisas que são identificadas ou discriminadas pelo tato.

Os estudos demonstram que os mapas táteis contribuem com o processo de ensino-aprendizagem e não somente com o ensino, mas possibilita ao deficiente visual compreender o espaço geográfico, facilitando sua autonomia e mobilidade do DV. Porém, observa-se que os obstáculos em produzir recursos adaptados como, por exemplo, os mapas táteis se dão a partir falta de investimentos e a ausência de profissionais da área. Com isto, a produção é mínima e lenta, pois os mapas táteis, no Brasil, são produzidos ainda de forma artesanal, dificultando assim, que o mesmo faça parte dos recursos didáticos utilizados nas escolas de todo os Estados brasileiros.

Por conseguinte, é necessário que o Estado invista na produção de recursos táteis e na capacitação dos docentes, para atender a contento a demanda das escolas, para que esta possa oferecer o ensino com eficácia. Pois sem investimentos é impossível pensar em uma política educacional inclusiva neste país.

6.  REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 

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Acesso em: 20 de Julho de 2012.


[1] É a representação geométrica plana, simplificada e convencional, do todo ou de parte da superfície terrestre, numa relação de similitude conveniente denominada escala.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
da Silva Cardoso, Tatiani,Vilhena Cabral, Ione y Amanajas Pena, Roberto Carlos: "A importância da utilização de recursos táteis, no processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência visual, no ensino da geografia" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, junio 2013, en http://atlante.eumed.net/deficiencia-visual/

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