LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EL PANORAMA DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS: VARIADOS CAMINOS PARA UN TÉRMINO OPORTUNO

RESUMEN.
Se realiza una revisión bibliográfica del estado del arte del tema de la formación basada en competencias y el lugar estratégico que ocupan las competencias comunicativas dentro de las variadas clasificaciones y como clasificación misma. Con ello justificamos lo pertinentes que se hacen las habilidades comunicativas y de manera general los recursos personológicos, motivacionales y cognitivos que movilizan los estudiantes para lograr calidad de su actuación profesional en disímiles contextos. Esto como resultado es aún insuficiente en el escenario cotidiano de las universidades cubanas, lo cual se convierte en visible problemática que proponemos dar respuesta en el nivel de la gestión curricular a través de las tareas docentes integradoras.

PALABRAS CLAVE:
Comunicación, competencias profesionales, competencia comunicativa, formación basada en competencias, gestión curricular, tareas docentes.

SUMMARY.
We performed a literature review of the state of the art of the issue of competence-based education and the strategic place that communicative competences occupy within the various classifications and as classification itself. This justify what are relevant communication skills and generally personological resources, motivational and cognitive mobilize students to achieve quality of their performance in dissimilar contexts. This result is still insufficient on stage everyday Cuban universities, which becomes visible problems that propose to respond in curriculum management level through inclusive teaching tasks.

KEYWORDS:
Communication, professional competences, communicative competence, competence –based education, curriculum management, teaching tasks.

1.-INTRODUCCION.

Comunicación y competencias son constructos que se abrazan. Aunque “comunicarse” precise  movilizar muchos recursos de diversa índole, ya sean cognitivos, personólgicos, procesales, axiológicos  y demás; siempre entrañará una lid entre los individuos, primero consigo mismo, luego frente al otro u otros y hasta con el contexto para lograr un  desempeño exitoso. Todo acto comunicativo significa relacionarse con otros, reconocer la diferencia del otro, y en esa diferencia reconocerse a sí mismo. (MARTIN BARBERO, 2004),

Sin embargo resulta oportuno aclarar que competencia viene del verbo “competer”, de igual etimología que “competir”, y es medírselas consigo mismo, con otros y por el espacio que es de todos. Es casi siempre el preámbulo de la inteligencia y destreza que guardamos dentro. (HYMES, 1971). Por otra parte, conciliamos que comunicarse conlleva una evidente competencia para “saber, saber hacer, saber participar y saber estar” y “saber ser” (VARGAS, 2000), por eso coincidimos que la comunicación mediatiza la socialización.(MORIN, 2002).

A ese carácter indispensable, lo mismo como proceso que como actividad consustancial al ser humano, se suma el de la comunicación como habilidad de interacción y participación, tan necesarias en un profesional autónomo y creativo con la responsabilidad de la transformación social. Visto así, desde el desempeño competente, las habilidades comunicativas están presentes en el perfil ciudadano y en el perfil del profesional, relación bi-direccional entre sociedad y educación y que bien sabemos se ha convertido en una preocupante por cuanto estamos lejanos a los estándares deseados.

El siglo XXI pertenece por entero a los poderes de la información y el conocimiento, máxima que quedó explícita por la UNESCO al esbozar los pilares básicos que guiarán a la educación en la presente centuria (DELORS, 1997). La actitud creativa del ser humano ante ese legado también se ha convertido en reto para las instituciones educativas que a su vez trabajan de conjunto con la sociedad y sus demandas para ese individuo, necesariamente transformador y responsable éticamente ante el cambio. Pero los decisores sociales, y educativos en particular, han caído en la cuenta de que durante años se ha formado a individuos con un cúmulo de buenos conocimientos teóricos pero con deficiencias para aplicarlos en contextos reales.

Cómo revertir tal situación y hacerlo con calidad, ha puesto la mirada, en primer orden, en la educación que  se erige en “un proceso multidireccional en el cual se construye la socialización, concientización cultural, moral y conductual para guiar a las nuevas generaciones, las cuales asimilan conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar”.(RUIZ IGLESIAS, 2010)

La UNESCO propone enfrentar el reto con principios de calidad educativa:

  • Relevancia (un reto ante la revolución del conocimiento).
  • Pertinencia (un reto ante las necesidades crecientes de los sujetos).
  • Equidad (un reto ante la necesaria atención a la diversidad).
  • Eficacia (un reto ante la necesidad de obtener resultados).
  • Eficiencia(un reto ante la necesidad de que los principios anteriores se cumplan de manera óptima)

Asimismo, la incuestionable relación entre el ámbito educativo y el laboral conduce al sector oficial a promover la implementación de opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias, y desde todas las enseñanzas, de ahí que muchos decisores adopten la tendencia de reorientar curricularmente los planes y programas de todas las licenciaturas y terrenos de formación profesional hacia este modelo.

La urgencia no proviene únicamente del panorama educativo, aunque sí se orienta hacia él: países de Europa, América del Norte y algunos de América Latina suscribieron un proyecto, denominado DeSeCo (Desarrollo y Selección de Competencias),-que a su vez fue promovido por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)-, y han instrumentado un programa orientado a  conocer el nivel de habilidades necesarias que han adquirido los estudiantes para participar planamente en la sociedad. Según Juan M. Escudero, investigador de la Universidad de Murcia, DeSeCo es una de las respuestas más sistemáticas y comprensivamente elaboradas y entienden como competencia  “la habilidad de responder a demandas complejas basándose y movilizando recursos psicosociales (habilidades y actitudes) en un contexto particular”.(ESCUDERO, 2008).

Muchas son las definiciones que reflejan un trayecto de este constructo polisémico, cada vez con mayor fuerza en los diferentes escenarios profesionales y educativos en particular, de ahí que su explicación vaya más allá de   procesar información de manera inteligente y actuar en el mundo desde una perspectiva novedosa y no solamente repitiendo un repertorio de procedimientos. (RUIZ IGLESIAS,2010).

En Cuba este enfoque ha sido bienvenido, consustancial a las tendencias pedagógicas que sustentan la visión de la Nueva Universidad Cubana. Beatriz Castellanos Simons (2003),  plantea que la competencia es “una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño  deseable, socialmente construido en un contexto histórico concreto”. Por su parte, Viviana González Maura (2006)  desde una definición de configuración psicológica compleja similar define al profesional competente “que orienta su actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida motivación profesional que le permite perseverar en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales auxiliado por sus conocimientos y habilidades en una óptica ética y creativa”. En estos conceptos, “conocimientos” y “habilidades” están muy relacionados con el nivel de dominio de la acción. (ADDINE, 2007).

Ciertamente la variedad de autores y definiciones en torno al término “competencia” pudiera prestarse a confusión, pero hay elementos comunes que se detectan en ellas: un elemento conceptual, uno procedimental y un tercero que es el actitudinal, y el cuarto que es el contextual, por eso coincidimos que el concepto más general y concurrido nos llevaría a ver la competencia como la puesta en juego o movilización de conceptos, procedimientos o actitudes para hacer frente o resolver una situación. En esta puesta en juego los individuos hacen uso de distintas herramientas que permiten dinamizar los saberes que poseen, sean estos de la naturaleza que sean, pero además hacerlos pertinentes.

Según Magalys Ruíz (2010), estudiosa de la propuesta metodológica de la Formación Basada en Competencias, los procesos educativos deben promover personas capaces, es decir, personas con cierta autonomía para abordar situaciones novedosas, mucho más porque la sociedad y el propio conocimiento cambian con rapidez vertiginosa y ello precisa capacitar a la  gente y no solo instruirla para desempeños mecánicos,  desde el prisma  que educar es un camino de crecimiento y no una mera acumulación de conocimientos.

Precisamente un nuevo rol de formación es  la opción educativa de un proceso generador de capacidades que permitan a los  sujetos la adaptación al cambio, el desarrollo del raciocinio, la comprensión y la solución de problemas complejos, mediante la combinación de conocimientos teóricos, prácticos, experiencias y conductas.

Esta Formación Basada en Competencias  se configura desde tres demandas sociales  fundamentales:

-Conocimientos básicos exigidos socialmente

-La calidad como referente

-Vínculos entre el estudio y el trabajo

La pedagogía por competencias, permite a los alumnos tareas donde utilicen en sentido doble el conocimiento: utilizan el conocimiento transmitido o construido antes y construyen  uno nuevo como respuesta al problema planteado.

Según Andrew Gonczi (1996), el aprendizaje competencial está basado en resultados; lo que los estudiantes pueden hacer con lo que saben. Los resultados están basados en estándares y la evaluación está basada en la ratificación de que se han obtenido resultados. (Cit. por RUIZ IGLESIAS, 2010).

Por supuesto que es indispensable trazarse una meta hacia dónde llegar, es decir, los objetivos formativos que orienten la actuación educativa en aras del resultado esperado y que en este caso los encontraremos en la relación entre institución educativa y construcción social, vínculo que exige una responsabilidad mutua de mejora y transformación educativa y social. Sustentados en  esa relación bi-direccional se trabaja con el estudiante en las dimensiones “qué conoce”, “qué sabe hacer con lo que conoce” y “con qué competencia lo enfrenta”

La definición conceptual de competencias y profesional competente desde lo educativo y lo laboral, apenas es un minúsculo preámbulo. La sistematización de las tantas aristas del constructo a su vez abre caminos inagotables para el abordaje teórico, con “encuentros y desencuentros” donde aparecen, en primera instancia, la multiplicidad de clasificaciones para estas competencias que se mueven de un lugar a otro y a veces de manera paralela o coincidente entre el contexto del aula, el laboral y el social en general. Competencias básicas, genéricas, específicas y disciplinares, instrumentales, cognitivas y sociales, educativas y profesionales, transversales y competencias clave configuran un primer nivel que se desagrega en otros de acuerdo a las demandas y desempeños del individuo competente y que se encuentran articuladas en una amplia bibliografía.

Curiosamente la comunicación, -ya sea  como proceso, como habilidad, capacidad, actitud, como herramienta didáctica-, está explícita o implícita y es la “invitada más asidua” en esa elasticidad clasificatoria.(ESCUDERO,2008).

Un enfoque sistémico de la Formación Basada en Competencia, como respuesta a las demandas sociales, específicamente desde el diseño, desarrollo y evaluación del currículo de las disciplinas que se imparten en  nuestras universidades (por sólo citar este nivel superior de enseñanza), necesita discernir entre las diferentes términos que aluden a la comunicación, porque en dependencia de sus tipologías, dimensiones y características, será el modo de actuación didáctica en el plano de la gestión curricular dentro de las aulas.(ABARCA-FERNÁNDEZ, 2010). Ese reto se enfrenta desde un exhaustivo diagnóstico de atributos personales, tanto del docente como del alumno y su repercusión en los diferentes contextos, para así “de manera propositiva entregar herramientas  metodológicas, recomendaciones operativas y de diseño, tendientes a perfeccionar la competencia comunicativa”. (RUIZ IGLESIAS, 2010)

2.- La competencia comunicativa entre las tantas competencias: precisiones para un concepto.

Los estudiantes universitarios, el más cercano acabado de los futuros profesionales, deben saber leer, escribir, hablar y escuchar; es decir, saber comunicarse, ser pro-activos al estudiar, captar las ideas fundamentales de textos y redactar en forma ordenada que exprese un pensamiento coherente. Estas habilidades y potencialidades se desarrollan en los estudiantes en forma fluida, activa y contrastada desde otras posturas, con el reconocimiento de técnicas de estudio y de trabajo intelectual.

Esta es una idea apurada del dominio de habilidades comunicativas que debe tener un estudiante universitario según el imaginario popular, pero al profundizar en la Formación Basada en Competencias vemos que es algo muy complejo y que trasciende la simple tríada de EMISOR, MENSAJE, RECEPTOR de un proceso igual de profundo en su  particular campo teórico.

No pretendemos ser exhaustivos en la clasificación y tipologías de las competencias, pero en un recorrido para advertir la presencia del componente “comunicación”, ya sea habilidad, capacidad, proceso, desempeño, método o técnica didáctica, vemos que ese “hacer común” etimológico, -traducido en interactuar, intercambiar, compartir y participar-, trasciende a dimensiones mayores interpretativas, argumentativas, propositivas, y en el caso del aprendizaje competencial constituye indicador de logro para el proceso de su desarrollo.

Por el camino encontramos que las COMPETENCIAS PROFESIONALES, con los comportamientos elementales que deben tener los trabajadores, hablan de conocimientos formativos como “lectura, redacción y expresión oral”. Asimismo existe el consenso de que en el ámbito de la educación superior, las COMPETENCIAS BÁSICAS “incluyen la competencia comunicativa unido al dominio de un idioma extranjero” (ZUBIRÍA, 2005; Cit. por RUÍZ IGLESIAS, 2010).

Andando más adelante, las COMPETENCIAS GENÉRICAS o competencias para la vida incluyen a “la comunicación efectiva como elemento de la necesaria socialización”, esbozado esto en las COMPETENCIAS EDUCATIVAS. Por su parte en las COMPETENCIAS TRANSVERSALES, presentes horizontalmente en el currículo y vinculadas a procesos mentales, están las habilidades  “resumir a partir de la jerarquización en un texto y leer eficazmente”. Las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, asociadas al pensamiento instrumental mencionan las “destrezas lingüísticas como la comunicación oral y escrita y el conocimiento de otra lengua”. Las COMPETENCIAS INTERPERSONALES que son capacidades individuales relacionadas con la expresión de los sentimientos, habilidades críticas y autocrítica mencionan a la asertiva comunicación como “habilidad de relación con los demás y de destreza social”. También la comunicación es una COMPETENCIA ESPECÍFICA o DISCIPLINAR que apunta hacia áreas del conocimiento, en este caso disciplinas del currículo de las carreras de las ciencias sociales y humanísticas.

Otra integración, en ese camino anchuroso de las tipologías, lo constituyen las COMPETENCIAS PARTICIPATIVAS como uno de los niveles integradores de la acción profesional, referida al “saber ser” y al desarrollo de actitudes, alude al “entendimiento interpersonal y la comunicación operacional en una conducta de interacción grupal”. Y algunos teóricos como Tejada (1999) al referirse al diseño de  formación de formadores, incluye la COMPETENCIA SOCIAL que integra el “saber ser” y el “saber estar” y donde se tienen en cuenta  “aspectos de organización, administración, gestión, comunicación y animación en la formación”. Finalmente, sobrevolamos otras clasificaciones de índole socio-comportamental, intelectual, y cognitiva que hablan de la comunicación y específicamente del buen manejo de la lengua como “habilidades primarias o avanzadas”. (MARCUELLO, 2008, Cit. por RUIZ IGLESIAS, 2010)

Pero la comunicación no es un elemento más dentro del diapasón terminológico de las competencias, sino que también es “el elemento”. Como se ha precisado anteriormente la competencia comunicativa  es esa forma mediante la cual las personas pueden establecer interacciones con otras personas y con su entorno, partiendo de un previo reconocimiento de su ser. Estas competencias se adquieren mediante la incursión de las personas en los ámbitos familiares, escolares, sociales e institucionales, y pueden ser mejoradas si, en primera instancia se reconoce su importancia, y, luego, si se entra en un proceso autocrítico de mejoramiento, basado en los tres componentes de la competencia: conocimientos, habilidades y actitudes. (NARANJO, 2005).

Otro concepto nos dice que esas competencias tienen que ver con el uso del lenguaje y de distintos lenguajes, es decir, con la puesta en práctica de la expresión oral y escrita y otras formas de codificar el mundo, de manera funcional en situaciones auténticas o creadas. Tener competencias comunicativas implica ser capaz de interpretar y comprender la información, buscando su sentido, para dar explicación de determinados procesos y para proponer hipótesis, para explicar ciertos hechos o construir soluciones a problemas (TOBÓN, 2004).

Pero es oportuno aclarar, -entre los tantos conceptos que se han erigido desde que  Noam Shomsky  y Dell Hymes , en el umbral de la década del setenta del pasado siglo, trazaron el camino entrelazado de las competencias lingüísticas y comunicativas-, que  las competencias comunicativas no se reducen al manejo instrumental del lenguaje (buena expresión oral y escrita) o manejo ágil de nuevas tecnologías de comunicación; antes bien son conceptos integrales que abarcan el conjunto de tareas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten realizar una función específica.(CHAN, 2003). Es por ello que por consenso se entiende dentro de estándares de  la expresión, la capacidad de escucha y la interpretación, pues implican el esfuerzo con la movilización de recursos personales y externos  por darse a entender y por comprender al otro, en toda la complejidad y la profundidad que ambas acciones implican.

El profesor colombiano Carlos Andrés Naranjo en su trabajo “Las competencias comunicativas: de la puesta en escena a la puesta en esencia” (2005), describe varias tipologías para entender el constructo, con la previa aclaración de que ninguna se puede separar de la otra:

  • Lingüística (adquisición y desarrollo del lenguaje)
  • Paralingüística,(elementos adicionales que acompañan al lenguaje y ayudan a complementarlo)
  • Pragmática (desarrollo de capacidades para convencer y persuadir a los demás)
  • Textual (la producción y comprensión de textos escritos y el adecuado manejo de otras competencias de orden cognitivo, comunicativo y técnico)
  • Kinésica (cómo debemos manejar nuestro cuerpo según el contexto y la intención comunicativa)
  • Proxémica (producción de significados a partir del manejo de las distancias, del espacio)
  • Cronética (manejo de la comunicación en el tiempo, la producción de significados con y desde la coordenada tiempo)

Todos los usuarios de una lengua tienen una capacidad que les permiten asociar los enunciados con los contextos en que dichos enunciados son apropiados. El contexto no es, desde luego, sólo el escenario físico en el que se realiza el acto comunicativo, sino también esos conocimientos que se asumen como compartidos entre los participantes. Un acto comunicativo no es algo estático ni un simple proceso lineal; por el contrario, un acto comunicativo es un proceso cooperativo de interpretación de intenciones, en el cual un hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intención, y con base en esa interpretación (re-significación) elabora su respuesta, ya sea o no lingüística. La pragmática es, pues, una actitud y también una habilidad para hacer un uso estratégico del lenguaje en un medio social determinado, según la intención y la situación comunicativa. Las actitudes estilísticas del hablante hacia su interlocutor, como la cortesía, la amabilidad, la paciencia, el enfado, la displicencia, que son determinantes en la estructuración de los enunciados, obligan también, como se dijo anteriormente, a la claridad, no sólo de hablar bien, sino de enfatizarlo con los gestos y ocupación del espacio, evitando la oscuridad en la expresión y la ambigüedad de los términos.

Así, también es importante considerar otras dimensiones establecidas desde visiones igualmente competenciales y es el caso de la competencia sociocultural, relacionada con “el saber”, en este caso el  conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, conciencia intercultural (VAN  EK, 1989; Cit. por Bachman, 1990).

2.1.-La competencia comunicativa en el escenario educativo-formativo universitario.

La comunicación es la condición de posibilidad de los actos educativos. (CHAN, 2003), y sobre comunicación educativa, bien como método, procedimiento o habilidad didáctica existen muchos resultados de análisis, procedimientos y actuación profesional. Aunque desde el nivel de la gestión curricular siempre será pertinente hablar de la comunicación docente-discente, orientador y comprometido el primero y autónomo y estratega de su aprendizaje el segundo (PRIETO, 1999); no es este el foco de la atención cuando se aborda la competencia comunicativa para hacer coherentes los perfiles ciudadano y profesional del individuo que formamos basados en la opción educativa de las competencias. Esa interrelación dinámica de ambos perfiles, constituye referente para el diseño, desarrollo y evaluación de los currículos y responder a los estándares que son los resultados esperados hacia donde se orientan los objetivos formativos del perfil. (RUIZ IGLESIAS, 2010)

Esencialmente, la educación superior en Cuba ha reforzado la intención de una competencia comunicativa en sus futuros profesionales, primero a través de sus niveles de acceso, y luego en el diseño curricular para cada carrera con mayor especificidad en aquellas de perfil socio-humanístico. En cambio el sistemático proceso de transformaciones que ha tenido lugar en este nivel de enseñanza, dando lugar al surgimiento de distintas modalidades de estudio y la implementación de modernas y probadas estrategias educativas a nivel mundial, también ha diagnosticado que no todos los egresados de nuestras aulas universitarias cumplen los estándares generales y particulares que demandan las actuaciones profesionales competentes. Uno de los aspectos más sintomáticos es el de la no-competencia comunicativa, que va desde el manejo incorrecto de la lengua, la incapacidad expresiva, así como insatisfacciones en todos los procesos del pensamiento que se ponen en función para realizar esa actividad de interacción social. Pero la preocupación se extiende, cuando la insuficiencia se aprecia en aquellas áreas del conocimiento donde esa competencia, más que básica, es esencialmente específica, disciplinar y también genérica en carreras donde lo lingüístico-comunicativo sea una herramienta primaria para el desempeño profesional sobresaliente.

Ante esta problemática que no es exclusiva de Cuba, los decisores sociales, y específicamente del sistema educativo, vuelven su mirada más urgente hacia el currículo, sobre todo centrado en el alumno, y que al estar basado en competencias, parte de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional y procura asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseñada.(ABARCA-FERNÁNDEZ, 2010).

El objetivo es mostrar espacios para el reconocimiento y lectura de las múltiples manifestaciones de la realidad, al igual que para la construcción con los estudiantes de un sólido criterio y la configuración de su propia visión  científica, antropológica, cultural, económica y política respecto a la vida y, en particular, a las expresiones que se deriven del fenómeno lingüístico y comunicativo.

Referido a esto último, a través de la gestión curricular donde se puede dinamizar los contenidos con un modo de  actuación didáctica igualmente dinámico, resulta perentorio comenzar por desarrollar habilidades de lecto-escritura, expresión verbal y corporal, así como la comprensión, análisis e interpretación de textos y situaciones contextuales, y a la par potenciar actitudinalmente el valor de la escucha, las relaciones dialógicas, el respeto por la diferencia y la diversidad como principios básicos de la interacción social. La evaluación pedagógica, continua, cooperativa, y  bajo el prisma de la autonomía del aprendizaje (auto-evaluación, co-evaluación, hetero-evaluación) tendrá como referentes los estándares básicos exigidos y la calidad del desempeño que transitan desde lo cognitivo, lo discursivo, lo aplicativo y lo actitudinal. (RENDÓN Y PEÑA, 2008)

La competencia lingüística es la base de todas las demás competencias que, interrelacionadas, configuran la competencia comunicativa. Al menos los contenidos vinculados al conocimiento de ese nivel primario están presentes en asignaturas del currículo (Gramática, Redacción y Estilo, Sociolingüística, Literatura, Teoría y apreciación literaria, etc…) pero su dosificación resulta aún insuficiente, y los profesores deben potenciar de manera paralela otros elementos del componente didáctico “contenido” que son las habilidades y actitudes.

Varios autores latinoamericanos (DE LA ROSA, 2004) y (RENDON Y PEÑA, 2008) coinciden en varias sub-competencias lingüístico-comunicativas:

  • Competencia de leer y mirar (donde se redescubre la importancia de comprender, analizar, clasificar y categorizar para poder interpretar textos).
  • Competencia de escribir (donde se optimizan las capacidades para manejar correctamente el idioma desde lo gramatical y  las diferencias conceptuales y prácticas de los tipos de discursos escritos, sí como lo linguoestilístico)
  • Competencia de hablar (muestra las técnicas de expresión oral, las barreras de comunicación conceptos y prácticas de la comunicación verbal)
  • Competencia expresivo-corporal (alude a lo gestual y a la comunicación no verbal)

El método integrado de lectura, pensamiento, redacción y comunicación oral responde en esencia a las propuestas más actualizadas en el proceso de aprendizaje de las habilidades lingüísticas y comunicativas en cualquier contexto. Los estándares insisten en que el acto de comprender un texto o un contexto tiene que ver con el hecho de inferir, hacer hipótesis, abducir, deducir y captar sentido. Es también relacionar, encontrar la unidad bajo lo diverso. La lectura es una abstracción, pues el significado va más allá de la palabra impresa; por ello, quien lee debe hacerlo con el interés de resolver preguntas, por aventurarse a lo desconocido y de confirmar respuestas. Y  expresarse discursivamente de manera oral o escrita con eficacia y pertinencia es una destreza que complementa y evidencia las anteriores competencias. (HYMES, 1971). Tales desempeños pueden ser  evaluables también desde los niveles  interpretativos, argumentativo y propositivo (PALACINO, 2007) y para ello se recomienda el método que desde la didáctica competencial va ganando adeptos, nos referimos a las tareas docentes integradoras para  la reproducción del conocimiento, para la aplicación de los conocimientos y el desarrollo de los pensamientos lógicos, y por otra parte que exijan la creación con una mayor independencia cognoscitiva . (RUÍZ IGLESIAS, 2010).

La tarea integradora es una situación problémica estructurada a partir de un eje integrador  conformada por actividades interdisciplinarias. Esta tarea tiene como finalidad aprender a relacionar los saberes especializados apropiados desde la disciplinaridad mediante la conjugación de métodos  de investigación científica, la articulación de las formas de organización de la actividad.

Los  resultados  de este tipo de tarea son la formación de saberes integrados expresados en nuevas síntesis y en ideas cada vez más totales de los objetos,  fenómenos y procesos de la práctica educativa y en consecuencia de comportamientos y valores inherentes a su profesión con un enfoque interdisciplinario, lo que implica un modo de actuación.  

Características de la tarea integradora.

1.      Las tareas integradoras responden a los problemas científicos detectados en los niveles macro y micro fundamentalmente. Abarcan, además, la preparación del docente para las tareas y funciones profesionales en el subsistema donde labora, adentrándose, por tanto, en la relación entre las categorías causa-efecto, las que constituyen uno de los aspectos más importante para reconocer la esencia de los fenómenos y el objeto del problema científico.

2.      Se proyectan a través de acciones que se despliegan para abarcar  y estudiar todos los aspectos, sus vínculos y mediaciones, las causas, los efectos, sus negaciones y sus contradicciones.

3.     Se centran en la solución de problemas científicos que se identifican en objetos complejos del proceso pedagógico (ínter objeto); es decir que demandan de los aportes de otras disciplinas para solucionarlos adecuadamente.

4.       Se diseñan, esencialmente, para la integración de los saberes y el perfeccionamiento  del objeto en su aplicación práctica, así como el grado de necesidad objetiva existente en la sociedad, interpretado ello, no de una forma microscópica, sino en el municipio, la escuela, el grupo.

5.    Presupone la integración de los saberes desde la solidez de los conocimientos precedentes y del protagonismo  de los participantes.

6.      Se orientan por la lógica delineada del principio de la sistematicidad siguiendo la espiral del conocimiento (reproductivo-interpretativo-propositivo) por la vía  de la transferencia de los saberes  a nuevas situaciones problémicas.

7.     Su principal propósito es aprender a relacionar y entrecruzar contenidos al enfrentar problemas científicos y  producir saberes interdisciplinarios integrados. A partir del estudio de las relaciones se puede entender la estructura del objeto de estudio, así como de su movimiento, que no es más que el proceso mismo. Por esa razón se infiere que el elemento del conocimiento del objeto de estudio de las ciencias sociales es la relación dialéctica.

8.      Involucra a los propios participantes en la detección y solución de problemas que se dan en dichos objetos, lo que genera un modo de actuación competencial que estará mediado por la interacción, el hacer común y el intercambio comunicativo.

Es bueno destacar que la tarea integradora no sustituye la didáctica especializada de cada asignatura, sino, que constituye una vía para llevar a cabo la concepción dialéctico – materialista  o integradora de la didáctica  que ha sido sistematizada y aplicada en los últimos 40 años a la teoría y práctica docente en los antiguos países socialistas de Europa del este (a partir de los trabajos de Lev Semionovich Vigotsky), y enriquecida en Cuba con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales. En esta Didáctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los escolares es producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social. (ZILBERSTEIN,2008).

Es evidente que hablamos de una actividad de aprendizaje significativo con enfoque desarrollador para alcanzar la competencia de acción. Está centrado en el alumno que es protagonista y estratega de su propio aprendizaje y construye sus propios conocimientos, sin desestimar aquellos previos. El escenario es el aula y la actividad es aplicable a cualquiera de las modalidades  de estudio (con sus respectivos y característicos medios de enseñanza) porque no precisa de la interacción física entre alumno y profesor. Por otra parte la multiplicidad de tareas en función de los objetivos antes expuestos, también lo convierten en un ejercicio dinámico y flexible que cuenta con muchos adeptos de esta opción educativa de la formación por competencias frente a la formación por objetivos, más generalizada en la práctica docente cubana.

En el contexto práctico, y de acuerdo al foco de nuestra atención que es el diestro desempeño comunicativo del profesional que formamos, creemos que desde las tareas docentes integradoras, y con una metodología para ello, podemos mejorar la competencia para interpretar;  ello ofrece fuertes herramientas y bases que desarrollan competencia para argumentar y proponer. Sin dejar de lado la posibilidad de que alguna de estas últimas sirva también para ayudar no solamente a mejorar el desempeño en la interpretación, sino que también pueden ayudar a que los estudiantes muestren y desarrollen habilidades relacionadas con otro tipo de competencias comunicativas (gramatical lingüística, sociolingüística, estratégica, no verbal…) como intervenir apropiadamente en un debate (saber qué decir y a quién; cuándo y cómo decirlo; qué y cuándo callar), estructurar y escribir informes, resumir textos, entender lo que se lee, expresar de forma adecuada las ideas, sentimientos o fantasías; disfrutar de la lectura, saber cómo se construye una nota informativa, un artículo científico, conversar de manera apropiada, construir discursos, criticar, socializar, entre muchas otras que emergen de la prácticas docentes y profesionales. Estas habilidades de expresión y comprensión pueden abrir las puertas de enlace para participar eficazmente en los intercambios verbales y no verbales que caracterizan la comunicación entre las personas.

La comunicación es la que facilita el acceso a la información y la construcción a partir de variadas fuentes. Para complementar lo anterior, es bueno hacerlos conscientes de  cuáles son las características formales, semánticas y pragmáticas que se involucran en su comunicación y por qué es importante que las mejoren.

CONCLUSIONES.

En medio de la confusión que traen las nuevas definiciones, aun cuando no sean tan novedosas sino recontextualizadas y re-manejadas, este periplo teórico-conceptual ha pretendido “ubicar” dónde se halla la conexión entre la comunicación como proceso histórico social y particularmente de esencia humana y las múltiples clasificaciones e interpretaciones de lo que son las competencias y llevarlas al terreno de la educación superior en Cuba.

El ser humano es social por naturaleza, necesita de otro (s) para realizar sus propios proyectos por individuales o personales que éstos sean. De tal manera, la comunicación, en todos sus niveles (intrapersonal, interpersonal, grupal y masivo) es parte fundamental de la vida humana. Pero no solo desde el punto de vista utilitario y socializador sino como herramienta eficaz para sus mejores desempeños, lo cual convierte en pertinente el concepto de competencia comunicativa dentro de los estándares de un profesional competente.

Ante esta evidencia hay mucho por hacer y creemos que la promoción de un currículo por competencias es uno de esos caminos dentro del cual se encuentra el nivel de actuación más inmediato al escenario del aprendizaje que es el de la gestión curricular. Ello rebasa la simple ejecución didáctica porque implica atender a qué tiene que hacer el maestro, no para reproducir tácitamente el programa académico, sino para tomar decisiones en la práctica que le permitan resolver los problemas que esta presenta.

Asimismo, las tareas docentes integradoras son perfectamente viables y eficaces para incidir en los mejores desempeños de ese profesional que formamos en aras de que sea un eficiente y responsable transformador de la realidad. La probada congruencia de  esta actividad con la formación basada en competencias está justificada, no sólo por la bienvenida que le han dado los docentes sino por su inmanente carácter dinámico y flexible, capaz de adaptarse a cualquier contexto educativo.

Finalmente no eludimos que el  tema de la formación basada en  competencias, así como su acercamiento desde los niveles de actuación del currículo y estilos didácticos, todavía es  objeto de debates y polémicas dentro de los educadores y teóricos del tema, por cuanto argumentos a favor de la transformación del  estudiante en sujeto del proceso , el desplazamiento del énfasis de la enseñanza hacia el aprendizaje, la formación de valores y demás, también están presentes en otras tendencias pedagógicas actuales, con sólidos fundamentos dialéctico-materialistas (LLANIO, 2008). En cambio, sin desestimar a los escépticos que advierten las diferencias entre el proyecto social cubano  y el vorazmente competitivo de las sociedades capitalistas que ha servido de modelo e inspiración para pensar en  competencias profesionales, apostamos más por los aciertos de esta propuesta formativa y la vemos como una opción adelantada y oportuna para nuestra universidad cubana aun con sus necesarias adecuaciones.

BIBLIOGRAFÍA.

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Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Ruíz Díaz, Alexeis: "La competencia comunicativa en el panorama de la formación basada en competencias: variados caminos para un término oportuno" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, febrero 2014, en http://atlante.eumed.net/competencias-profesionales/

Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.