LA EVALUACIÓN DEL IMPACTO SOCIAL DE LA ACTIVIDAD DE CIENCIA E INNOVACIÓN. UNA MIRADA DESDE EL CONTEXTO EDUCACIONAL

Resumen: En el campo de la educación es importante reflexionar sobre el impacto de la actividad de ciencia e innovación. Particularmente, la evaluación del impacto social constituye un aspecto esencial por constituir la educación un servicio que se revierte en toda la sociedad. Se reflexiona en este sentido, partiendo de una discusión sobre el concepto de impacto social, siguiendo por el problema de la identificación de áreas y dimensiones para la evaluación del impacto, y culminando con el problema de la determinación de indicadores objetivos para esta evaluación. En todos los casos, el análisis viene acompañado de ejemplos que permiten valorar el nivel de complejidad que le es inherente a la evaluación del impacto social de los resultados de ciencia e innovación educacionales.
Palabras claves: impacto, evaluación, investigación educacional, actividad científica, sistemas educativos, resultados científicos

Introducción

 

La evaluación del impacto de la actividad de ciencia e innovación constituye un tema de interés permanente, pues permite una realimentación sobre el valor de los resultados de investigaciones básicas y aplicadas. Durante los últimos años este campo ha logrado un desarrollo considerable, con la realización de congresos, la producción de publicaciones en revistas seriadas, la gestión de proyectos, entre otros ámbitos (Grant et al., 2010). Un ejemplo de organización internacional con intensa actividad al respecto es la IAIA (International Association for Impact Assessment), la cual promueve varias iniciativas a favor de la evaluación del impacto en un sentido amplio (ver http://www.iaia.org/). En su mayoría los resultados alcanzados giran en torno al impacto económico y medioambiental, pero en menor medida en relación al impacto científico y social (Libera, 2007). Es en este estrecho margen donde el impacto educacional requiere de fuentes teórico-prácticas, las cuales ya vienen logrando avances todavía discretos (Kreber & Brook, 2001; Peel, 2010; González, 2011).

La producción científica en el contexto educacional, constituye un proceso que regulermente es apoyado por universidades, ministerios y otras instituciones sociales. Las investigaciones educacionales requieren de insumos, de personal altamente calificado, de tiempo útil y sobre todo de esfuerzo y creatividad. Por tanto, es natural el interés creciente por evaluar su impacto social, lo cual consecuentemente presupone el establecimiento de una plataforma teórica adecuada. Evaluar el impacto de la actividad científica imbrica la interrelación de dos conceptos ya por sí mismos complejos: evaluación e impacto, de modo que ambos requerirían de un suficiente grado de sistematización teórica. El presente trabajo apunta hacia algunos aspectos afines al segundo de ellos, como mirada a algo que está más allá de un resultado propiamente dicho.

En general, la alusión a investigaciones y actividades innovadoras en el contexto educacional se hará en sentido literal, o sea: que atañe o corresponde a los procesos educacionales. Por ejemplo, la ejecución de proyectos educativos, el mejoramiento de la organización escolar, el perfeccionamiento del proceso docente, la implementación de las tecnologías de la información y las comunicaciones en el aula, entre muchas más. En todos los casos, las siguientes reflexiones van encaminadas hacia aquellas investigaciones cuya finalidad consiste en perfeccionar la educación en los sentidos humano e institucional, con mirada hacia el impacto desde su perspectiva social.

 

El impacto social en el contexto educacional

 

Existe un consenso bastante generalizado en relación a que no debe confundirse el impacto con el resultado que le dio origen. Por este motivo existen muchas definiciones del concepto de impacto, por ejemplo, Blankenburg (1995) ha señalado que el impacto se enmarca en los “… cambios amplios y sostenibles introducidos por una intervención dada en la vida de los beneficiarios. El impacto puede relacionarse con los objetivos específicos de una intervención o con cambios inesperados causados por una intervención; tales cambios inesperados también pueden ocurrir en la vida de las personas no pertenecientes al grupo beneficiario. El impacto puede ser positivo o negativo”. Por su parte, de una manera más sintética Wainwright (2002) plantea: “… es cualquier cambio resultante de una actividad, proyecto u organización; incluye los efectos deseados e indeseados, positivos y negativos, breves y duraderos”.

Como puede observarse estas concepciones resaltan la existencia de cambios, pero si bien la primera se inclina porque sean amplios y sostenibles, la segunda advierte que también pueden ser breves. En ambas posiciones el impacto puede resultar inesperado o bien imprevisible, incluso negativo. Una visión así es tan amplia que no aparenta ofrecer mayor operatividad para el caso del impacto de los resultados de la actividad de ciencia e innovación educacional. Por este motivo, es preferible enfocar el impacto desde una perspectiva optimista, sin olvidar la posibilidad de que un resultado pueda incidir negativamente sobre el objeto para el cual se concibió, o bien para otro desestimado durante las previsiones preliminares.

Por las razones anteriores es conveniente tomar en consideración una caracterización conceptual ofrecida por Quevedo, Chía y Rodríguez (2002). En efecto, para ellos impacto es: “… el cambio o conjunto de cambios duraderos que se producen en la sociedad, la economía, la ciencia, la tecnología y el medio ambiente, mejorando sus indicadores, como resultado de la ejecución de acciones de I+D+i que introducen valor agregado a los productos, servicios, procesos y tecnologías”.

En el contexto educacional, el impacto social se manifiesta en toda huella formativa desarrolladora y perdurable expresada en los modos de actuación del encargo social. Puede entenderse por ello la aportación de valores culturales, la excelencia del servicio y lo que es más importante: la formación integral de la personalidad de los educandos. No es solo la huella formativa en el sujeto, sino también la huella que este dejará en su accionar futuro como resultado de esta formación.

Lozano, Saavedra y Fernández (2011) señalan cuatro ventajas de la evaluación del impacto, derivadas de los efectos demostrativo, orientador, motivador de la innovación e integrador. El primero de ellos destaca el valor que tiene este tipo de evaluación para determinar el grado de satisfacción que ofrecen los resultados científicos y tecnológicos en la sociedad, la economía, el medioambiente, o la propia ciencia. Desde el punto de vista orientador, el impacto revela las áreas esenciales donde es necesario potenciar la actividad investigativa, evitando la producción científico-técnica en ámbitos menos prioritarios. Asimismo, la propia evaluación del efecto de la introducción o generalización de los resultados favorece el planteamiento de nuevas problemáticas y seguido a ello la definición de nuevos campos de investigación.

La ventaja referida a la motivación de la innovación tiene un carácter predominantemente subjetivo cuando se aborda desde el plano individual. Bastante común es encontrar investigaciones que se desarrollan sin que después logren ser aplicadas. No fueron problemas objetivos provenientes de un contexto concreto los que impulsaron el accionar científico e innovador, sino intereses y motivaciones individuales lejanas de necesidades reales. Importante es lograr un adecuado equilibrio entre los intereses individuales y colectivos, de modo que el qué tenga un correspondiente por qué y para qué. Finalmente, el efecto integrador está dado por la imbricación de diferentes factores en la propia actividad de investigación, como son los casos de la propiedad intelectual e industrial, la gestión de la información, la formación de recursos humanos, la divulgación de los resultados y muchos más.

Son complejos y heterogéneos los procesos que tienen lugar en el contexto educacional y en todos los casos es posible reflexionar acerca de su impacto social. Uno de estos procesos consiste en la actividad de ciencia e innovación, la cual tiene como propósito la solución de problemas de enseñanza-aprendizaje, de dirección del proceso formativo, de la formación de valores, de la objetividad de la evaluación, de la formación de competencias y el desarrollo de habilidades, entre incontables aspectos. Albornoz, Estébanez y Alfaraz (2005) señalan que “… el análisis del impacto social de la ciencia y la tecnología se conecta de modo directo con la política científica y tecnológica, aunque de un modo indirecto también con la política social. Su estudio y evaluación cualitativa y cuantitativa constituye un instrumento esencial para el despliegue de esas políticas públicas”. En las instituciones universitarias estos procesos adquieren un desarrollo elevado y se convierten en un componente sustantivo que media entre las llamadas segunda y tercera misión de la universidad. La gestión suele desarrollarse por la vía de programa y proyectos y de modo natural se entrelaza con redes temáticas, publicaciones seriadas, eventos científicos, registros, normas, patentes, formación posgraduada, etcétera.

De acuerdo con lo anterior y a fin de conducir de manera efectiva los procesos de ciencia e innovación educacionales, se plantea el reto de evaluar su impacto y, especialmente, su impacto social. Para tener una idea aproximada al posicionamiento del impacto social en un sistema de ciencia e innovación educacional, es útil seguir los cinco momentos ilustrados en la Figura 1, los cuales han sido descritos por varios autores (NCVO, 2003). Cada uno de estos momentos aparece ejemplificado en el contexto del diseño, ejecución y evaluación de un programa de formación doctoral.

El proceso de concebir y hacer realidad un programa de formación doctoral es sumamente complejo. De manera general, se parte de las necesidades y demandas asociadas a la formación de posgrado y la calidad de la educación. Por ejemplo, una universidad pedagógica que lleva varios años formando profesionales de la educación puede sentir la necesidad de dar continuidad a este proceso, ya sea por solicitudes expresas de docentes o de las propias instituciones escolares. La primera pregunta a responder consiste en si existen condiciones reales para la formación de alto nivel, como puede ser la cantidad de doctores de elevada experiencia, locales y recursos tecnológicos, líneas de investigación y proyectos que aseguren la conducción de procesos investigativos, entre varios aspectos objetivos y subjetivos. Después de constituir un comité académico, de conformar un programa y lograr su aprobación por las autoridades facultadas para ello, entonces comienza la divulgación, selección y formación. Los años van dando crédito de las fortalezas del programa, no solo por la calidad misma de los graduados y la eficiencia del proceso, sino por múltiples factores que esta actividad trae aparejados. Son también importantes los niveles de visibilidad de las publicaciones que emergen de la formación doctoral, la acreditación del programa, el reconocimiento social e institucional, pero más aún la transformación creadora de los graduados en su contexto profesional. Es lícito redundar en este énfasis pues, justamente, un accionar emprendedor es lo que se espera como encargo social y en ello reside el impacto.

 

Como puede observarse, el germen de la evaluación del impacto no reside solamente en la calidad del resultado, ni siquiera en el análisis costo/beneficio, sino también en el grado de satisfacción de las necesidades y demandas que originaron ese resultado. Ello no significa que se marginen los componentes intermedios, sino que el análisis debe terminar regresando al principio. Por tanto, la evaluación de la actividad de ciencia e innovación correspondiente al campo educacional debe buscar el impacto en el cumplimiento del encargo social, sin dejar de considerar la objetividad de su consecución.

De gran valor han sido para el contexto educacional cubano las investigaciones dirigidas a evaluar el impacto de los programas de alfabetización por medio del método “Yo sí puedo”, el impacto de la implementación de modernas tecnología de la información y las comunicaciones y más recientemente el impacto de las iniciativas municipales de desarrollo local. Generalmente las investigaciones han aportado modelos y metodologías, lo cual es importante en el orden teórico-práctico. En estos trabajos los autores señalan que existen numerosos obstáculos a sortear, tales como la determinación de indicadores efectivos para la evaluación (cf. Añorga, 1999; Valiente y Álvarez, 2005; Llanio, Dopico y Suros, 2011).

 

Determinación de indicadores de impacto social

 

Chía y Escalona (2009) señalan que “…en la práctica internacional no existe consenso en la construcción de un sistema coherente de indicadores para medir el impacto social de la ciencia, la tecnología y la innovación” y que en este marco, “…a diferencia de lo que sucede con el impacto económico, no existen normas internacionales para la medición del impacto social”. Para el caso de la actividad de ciencia e innovación en el campo de la educación, este asunto cobra mayor nivel de complejidad, pues los mismos resultados frecuentemente no son fáciles de evaluar y mucho menos de medir. Por demás, el efecto de estos resultados se manifiesta generalmente en el contexto sociocultural, así que el problema de la evaluación del impacto social adquiere un grado reiterativo de subjetividad.

De acuerdo con Albornoz, Estébanez y Alfaraz (2005), uno de los primeros desafíos metodológicos que enfrenta el intento de evaluar el impacto social de la ciencia es establecer un recorte de aquellos aspectos sociales sobre los que se centrará la mirada analítica. Estos autores señalan tres aspectos importantes que deben tomarse en consideración: el primero se refiere a las acciones de difusión que llevan a cabo los propios actores científicos hacia la sociedad en su conjunto, el segundo consiste en las actividades de vinculación e intermediación como transferencia que se realizan desde el sistema científico hacia la sociedad, y el tercero comprende los procesos de diseminación y socialización del conocimiento.

Respecto a la actividad de ciencia e innovación, es necesario precisar inicialmente el contexto de evaluación, delimitando las principales áreas de impacto. Estas áreas suelen constituirse por los aspectos más generales que caracterizan al objeto de investigación. Si se trata de evaluar el impacto de los proyectos educativos en una institución escolar, como un sistema integrado, puede ser conveniente la consideración de áreas de impacto tales como la calidad del aprendizaje, la retención escolar, la sexualidad responsable, la disciplina, entre otros aspectos cuya determinación sugiere un análisis previo para disminuir la subjetividad. En general, las áreas de impacto se clasifican según el objeto (conocimiento, economía, sociedad), el alcance (micro, meso o macro; cf. Ávila y Riascos, 2011) y la naturaleza del impacto (desarrollo sostenible, investigación básica o aplicada).

Desde la perspectiva de la evaluación de impacto como un proceso, es conveniente profundizar en los estadios, etapas o fases por los cuales transcurre este tipo especial de evaluación. Por ejemplo, es muy importante determinar las dimensiones o aristas en que se analizarán las diferentes áreas, de manera que sea posible emitir un criterio o más exactamente una categoría evaluativa de cada una de estas dimensiones. Un área de impacto puede tener dimensiones con más desarrollo, y también otras estancadas e incluso con limitaciones o dificultades de diferente grado. Partiendo de un análisis objetivo, se establecen puntos de corte que permitirán evaluar cada dimensión y, como consecuencia, el impacto causado en el área de análisis.

La determinación de las dimensiones trae como consecuencia la elaboración de indicadores entre otros estadios de medición (subindicadores, parámetros, descriptores, entre otros), con los cuales se obtiene una medida más precisa cualitativa o cuantitativa. De forma general, los indicadores pueden clasificarse como relacionales, causales y normativos. Refiriéndose al plano social, varios autores han señalado que este asunto se manifiesta de manera multifactorial por naturaleza (Taylor, Goodrich & Bryan, 1988; Chía y Escalona, 2009; Khandker, Koolwal & Samad, 2009). Cada refinamiento de un estadio de medición conduce el análisis por planos más concretos, desde lo general a lo particular. Al ganar en concreción se pierde generalidad, lo cual advierte que no necesariamente el proceso de evaluación en un contexto debe ser exactamente igual en otro. Depende del objeto específico de evaluación la inclusión de más o menos niveles de concreción. Mientras mayor sea esta cantidad, menor será la posibilidad de aplicar en otro contexto el procedimiento de evaluación, pero mayor la riqueza en el análisis del objeto específico (y viceversa).

Una vez que han sido determinadas las dimensiones, indicadores, descriptores y tantos elementos como sean necesarios, es posible iniciar una nueva labor: el diseño, elaboración y puesta a punto de los instrumentos de evaluación. En el plano educacional esto es: encuestas, entrevistas, guías de observación, cuestionarios, pruebas pedagógicas, estudios Delphi, entre otros. Todo este instrumental diagnóstico se erige como una tecnología de diagnóstico que sirve para obtener información útil sobre las diferentes áreas de impacto y, a su vez, para evaluar regresivamente las dimensiones desde sus indicadores.

El diseño de este instrumental parte de los objetivos generales y específicos de cada acción evaluativa. Los instrumentos también requieren de pilotajes para verificar su utilidad a través de pruebas de fiabilidad y validez. No se trata de la simple elaboración de instrumentos, sino de la concepción sistémica de los mismos, de manera que se complementen, permitan triangular la información y enriquecer el análisis. En el contexto educacional, es necesario que los instrumentos recojan información cuantitativa y cualitativa, de manera que sea posible la complementación, combinación e integración de los mismos para arribar a conclusiones científicas.

La evaluación del impacto de la actividad científica educacional, además de ser muy compleja a raíz de interaccionar con procesos psicosociales, no tiene pocos obstáculos que deben ser sorteados. A continuación se relacionan algunos de los más comunes:

  • El tiempo (algunos cambios como las actitudes, la formación laboral y la formación de valores no se aprecian hasta pasados varios años).
  • Muchos tipos de impacto son casi intangibles y difíciles de identificar, pero más aún de cuantificar (por ejemplo, la formación vocacional, los grados de satisfacción, la motivación por ciertas asignaturas y otros aspectos de naturaleza psicopedagógica).
  • Insipiente nivel de sistematización teórica en relación a la evaluación del impacto como proceso.
  • Problemas epistemológicos relacionados con la unión dialéctica cantidad-cualidad, para decidir una metodología predominantemente cualitativa, cuantitativa o en estadios intermedios.
  • La identificación de relaciones causales es difícil. Un caso especial lo constituyen las relaciones de atribución; por ejemplo: ¿qué argumentos permiten asegurar que el impacto observado se debe plenamente a los resultados aplicados y no a otras causas?
  • En el ámbito educacional, como parte del contexto social, no siempre las actitudes hacia la evaluación son favorables. Algunos cambios en los modos de actuación de los evaluados, así como la fiabilidad de la información que emiten pueden acarrear falta de objetividad en la evaluación y, como consecuencia de esto, una evaluación incorrecta.
  • La determinación de áreas, dimensiones, indicadores, así como el diseño de la tecnología de diagnóstico constituyen problemas por sí solos. Es necesario determinar áreas y dimensiones esenciales, y también elaborar instrumentos afines que aporten una mirada desde cada dimensión específica.

Para determinar los indicadores de impacto, desde el punto de vista teórico es conveniente partir de una clasificación, o bien de una tipología donde se reconozca la posibilidad de cierta ambigüedad conceptual. Abdala (2004) utiliza una clasificación de los posibles indicadores de impacto, atendiendo a las relaciones que se establecen entre diferentes componentes del contexto evaluativo. Entre otros, es posible distinguir ocho tipos de indicadores fundamentalmente: de adecuación, cobertura, pertinencia, coherencia, eficacia, eficiencia, utilidad y atribución).

Como puede observarse, la adecuación y la cobertura constituyen pares dialécticos en la relación intervención-contexto. Si bien la primera expresa la necesidad de un nivel de concreción por las particularidades del contexto, la segunda advierte la necesidad de que exista cierta proporción de accesibilidad. La eficiencia y eficacia son aspectos recurrentes cuando se comparan los resultados obtenidos con los recursos disponibles y con los objetivos trazados, respectivamente.

Existen, sin embargo, otras relaciones a tener en cuenta, como la coherencia entre los objetivos y los recursos, la pertinencia de los objetivos frente a las necesidades que motivaron la producción científico-técnica, y la utilidad de los resultados para cubrir estas necesidades. Finalmente, tal y como se explicó anteriormente, es necesario argumentar la imputabilidad del cambio a los resultados implementados, mediante indicadores de atribución. Todo este análisis aparece sintetizado en el esquema de la Figura 3, el cual es resultado de una modificación del modelo utilizado por Abdala (2004).

 

Obsérvese que el impacto ha sido colocado en la parte central conclusiva del esquema. Este hecho es intencional y sirve para significar que no solo el impacto se manifiesta como integración de los efectos de la actividad científica en el contexto, sino también en la propia actividad científica. Esto se justifica en el hecho de que los resultados científicos educacionales tienen como finalidad principal la elevación de la calidad y efectividad de la educación, pero también la generación de conocimiento científico como la definición de conceptos, el conocimiento de hechos, la concepción de modelos y estrategias (incluso para la evaluación del propio impacto), todos ellos generalizables en cierta medida.

He aquí un ejemplo hipotético, donde se pone de manifiesto el papel orientador del esquema anterior. Supóngase que se ha decidido evaluar el impacto de la actividad de ciencia e innovación de un centro de educación superior. Son muchas las áreas que podrían examinarse, pero las particularidades de cierta institución podrían conducir al análisis de la actividad de los proyectos de investigación, la superación del claustro y la divulgación de los resultados.

Una mirada a cada indicador por separado puede conducir directamente al concepto de calidad, no necesariamente al de impacto. Para realmente ver el impacto social, al menos es necesario considerar tres cuestiones durante el análisis:

  • ¿De qué estrato social se trata?
  • ¿Cómo incide durante la evaluación la integración de los indicadores, como proceso predominantemente sintético?
  • ¿Cuán intencional es la correspondencia entre una conclusión evaluativa y sus efectos sociales?

En el caso de la actividad de ciencia e innovación, un primer estrato posible a investigar es la propia comunidad científica. El estado de opinión de los propios investigadores tiene lugar en el plano social. La Tabla 1 ilustra tres áreas de impacto concretas, con posibles dimensiones e indicadores que aparecerían en un primer nivel de análisis.

 

Tabla 1. Un ejemplo hipotético de evaluación de impacto de la actividad de ciencia e innovación en una institución universitaria.

 

ÁREAS DE IMPACTO

DIMENSIONES

INDICADORES

Proyectos -       Resultados científicos 

 

 

 

 

 

(…)

-       Formación científica de recursos humanos

-       Funcionamiento

-       Ejecución del presupuesto

-       Pertinencia-       Correspondencia con las prioridades

-       Publicaciones de mayor visibilidad

-       Generalización sostenible

-       Reconocimientos y premios

-       Valores agregados

-       Sustitución de importaciones

-       Incremento de los valores exportables

-       Atención al trabajo científico estudiantil

(…)

Superación -       Doctorados 

 

 

 

 

 

 

 

 

(…)

-       Maestrías

-       Diplomados

-       Cursos

-       Autosuperación

-       Eficiencia-       Eficacia

-       Continuidad desde diplomados y maestrías previos.

-       Tránsito hacia categorías docentes superiores

-       Nivel de prioridad en el sistema de trabajo

-       Procesos de acreditación

-       Publicaciones de mayor visibilidad

-       Reconocimiento del estrato social

(…)

Divulgación de la actividad de científica -       Organización de eventos 

 

 

 

 

 

 

 

(…)

-       Participación en eventos

-       Publicaciones

-       Revistas propias

-       Cantidad de ponencias con calidad-       Calidad de los proceeding (actas, memorias)

-       Logística

-       Invitados de alto nivel

-       Delegados que repiten su participación

-       Representatividad de provincias y países

-       Divulgación y cobertura de los medios

-       Sistematicidad

(…)

 

 

Una vez culminado este análisis, la determinación de aspectos esenciales puede conducir a nuevos razonamientos enriquecedores. Por ejemplo, si se interrelacionan las áreas es posible valorar también algunos indicadores de impacto longitudinales, como los siguientes.

  • Integración de temas de investigación de maestría y doctorado en los proyectos de investigación. Esta reflexión conduce a reconocer el proyecto como célula organizativa primordial en las investigaciones actuales, en sentido general, y en la actividad de ciencia e innovación educacional, en particular (cf. Ortiz et al., 2009).
  • Creación de espacios en los eventos científicos para la divulgación de los resultados de maestría y doctorado. Paralelamente, la sistematicidad y la acumulación de experiencias ha permitido en ocasiones la creación de procedimientos para dar curso a las publicaciones. En efecto, algunas revistas científicas se han formado gracias al reconocimiento de una fuente potencial de emisión de artículos científicos, cuya base se erige en el incremento de resultados de maestrías y doctorados.

Para ilustrar las tres cuestiones más arriba señaladas respecto a la búsqueda del impacto social durante el análisis de los indicadores, se toma como ejemplo de la Tabla 1 el indicador “eficiencia”, aparentemente lejano del efecto social. Si el estrato social es la propia comunidad científica, la eficiencia de un doctorado contribuye al desarrollo de esta misma comunidad (asegura tutorías, por solo citar un ejemplo). Al triangular la información con los restantes indicadores se puede identificar una eficiencia de calidad, la cual es también reconocida en el marco de la comunidad científica.

Respecto a la intencionalidad de la correspondencia evaluación-efecto, surge una relación dinámica que permite ampliar el estrato social. Por ejemplo: qué efecto tienen los resultados analizados para el magisterio de la institución (no necesariamente para los profesores investigadores), cómo se reflejan en la calidad del aprendizaje y en la cultura institucional, qué repercusión tiene ello en las familias y en la comunidad. Esta última mirada advierte que existe un alcance social, lo cual no debe descartarse cuando se evalúe el impacto social. Tal y como señala Wolf (1982) en un trabajo ya clásico, el impacto social tiene que ver con todo lo que atañe a las personas en el contexto que les rodea, de ahí la riqueza del análisis.

 

Conclusiones

 

La evaluación del impacto es importante para el progreso de la actividad de ciencia e innovación en el campo de la educación. Prever un desarrollo sostenible también es atinente a un proyecto educativo, siempre que el estudio tome en consideración la articulación coordinada de sus acciones dentro del subsistema escolar, la motivación de los agentes implicados, el aseguramiento estable de los insumos necesarios, entre otros aspectos. De este modo, la introducción y luego la generalización de los resultados requieren de bases teórico-prácticas que aseguren la previsión de su efecto transformador en el ámbito educacional.

El problema de distinguir entre efecto real y efecto esperado expresa la naturaleza relativa del concepto de impacto. De forma previa, es necesario delimitar el resultado de sus efectos, aun cuando un efecto se considere resultado no planificado, pero que está más allá de lo previsible (por eso puede ser impacto). Por tanto, el impacto de la actividad científica educacional no solo es un proceso necesario para asegurar el mejoramiento de los propósitos pedagógicos, sino también un aspecto posible.

Las reflexiones anteriores permiten reconocer la complejidad teórica del problema, y sugieren que el camino para desarrollar este campo de investigación tiene raíces profundas en una visión integral del concepto de evaluación y en una perspectiva flexible del impacto según áreas, dimensiones e indicadores objetivamente determinados. Nuevamente, como ocurre con toda evaluación de procesos educacionales, la integración de las fuentes cualitativas y cuantitativas vuelve a redundar en obstáculos que pueden ser vencidos de manera dialéctica.

Al enmarcar el análisis en el impacto de naturaleza social, salen a colación una pluralidad de problemáticas asociadas al angosto marco teórico conceptual con que cuenta este campo en la actualidad, a la relativa subjetividad relacionada con los efectos que un resultado produce en la sociedad, al alcance del impacto en la sociedad, entre varios aspectos. La ejemplificación sirve de pauta para valorar la complejidad del tema y puede coadyuvar a la motivación de otros autores por el abordaje de este tema, desde los puntos de vista teórico y práctico.

 

Referencias

 

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Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Cruz Ramírez, Miguel y Martínez Cepena, Mayelín Caridad: "La evaluación del impacto social de la actividad de ciencia e innovación. Una mirada desde el contexto educacional" en Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, junio 2014, en http://atlante.eumed.net/ciencia-innovacion/

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